Working memory functions in children with different degrees of intellectual disability

1. Working memory functions in children with different degrees of intellectual disability Funzioni della memoria di lavoro in bambini con diversi gradi di disabilità intellettiva(ID) K. Schuchardt, M. Gebhardt & C. Mäehler Journal of disabilities research Aprile 2010

2. Cos’è la memoria di lavoro? • È la nostra capacità di elaborare e ricordare informazioni • È costituita da varie componenti: • esecutivo centrale (sistema supervisore) • loop fonologico (elabora le informazioni verbali e uditive; diviso a sua volta in magazzino fonologico e ripasso articolatorio) • taccuino visuo-spaziale (elabora le info visive e spaziali) • buffer episodico (specializzato per il materiale multimodale)

3. Background • Maggiore interesse di ricerca per quanto riguarda il funzionamento della memoria di lavoro in persone con disabilità intellettive • Diversi gradi di ID, misurato in termini di QI • deficit moderato, QI tra 35 e 49 • lieve ID (MID), QI tra 50 e 69 • borderline ID (BID), QI tra 70 e 84

4. Background • Pochi studi sulla memoria di lavoro di gruppi con ID di diverso grado • Soggetti con MID e ID moderata rispetto a gruppi con abilità intellettive nella media con stessa età mentale non mostrano prestazioni inferiori per quanto riguarda l’esecutivo centrale e il taccuino visuo-spaziale, mentre per il loop fonologico sì Deficit strutturale • Pochi studi hanno esaminato bambini con BID: anche loro mostrano deficit nel sottosistema fonologico

5. Obiettivo della ricerca • I bambini con MID sono stati confrontati con bambini della stessa età cronologica e età mentale con BID o con abilità intellettive nella media. • Identificare specifici deficit nel funzionamento della memoria dei bambini con ID • determinare se questi deficit possono essere interpretati come riflesso di una quantitativa o qualitativa deviazione dal normale sviluppo. Ipotesi di ritardo di sviluppo vs Ipotesi di differenza

6. Campione • 107 studenti suddivisi in cinque gruppi • Primo confronto per età cronologica (15 anni): • gruppo (n=22) con MID • gruppo (n=19) con BID • gruppo di controllo (n=25) con abilità intellettive nella media 1 • Secondo confronto per età mentale: • gruppo (n=22) con MID di 15 anni • gruppo (n=19) con BID di 10 anni • gruppo (n=22) con abilità intellettive nella media di 7 anni 2

7. Strumenti • Per valutare il QI: • Columbia Mental Maturity Scale (C-7; BID-10) • Culture Fair Intelligence Test (C-15; BID-15) • Vari test di QI, ad es. HAWIK - IV; K - ABC; SON 51/2- 17 (MID-15) • Per valutare la memoria di lavoro: • ciclo fonologico (span di cifre, span di non-parole monosillabiche, ripetizione di non-parole) • taccuino visuo-spaziale (memoria di posizioni, cubi di Corsi semplici e complessi) • esecutivo centrale (memoria di cifre all’indietro, memoria di conteggi)

8. Risultati • Primo confronto: gli studenti con ID mostrano un ritardo di sviluppo rispetto agli studenti della stessa età cronologica? 1 Il gruppo con MID ha prestazioni significativamente peggiori rispetto al gruppo con BID su tutti i compiti di memoria di lavoro e quest’ultimo presenta una performance significativamente peggiore del gruppo di controllo con capacità intellettive nella media 2

9. Risultati • Secondo confronto: come differisce la performance della memoria di lavoro in bambini con e senza ID della stessa età mentale? 1 Il gruppo con MID e quello con BID differisce significativamente dai bambini di 7 anni di età con capacità intellettive nella media nella prova di ripetizione di non-parole, ma non nelle altre 2

10. Discussione • I risultati hanno mostrato deficit in tutte e tre componenti della memoria di lavoro e rivelano che questi aumentano con il grado di ID in bambini con stessa età cronologica. • Bambini con ID mostrano minori livelli di funzionamento del circuito fonologico, ma non del taccuino visuo-spaziale o nel funzionamento dell’ esecutivo centrale rispetto ai bambini della stessa età mentale. Entrambi i gruppi di studenti con ID (borderline e lieve) hanno dimostrato lo stesso profilo di prestazioni per le tre componenti della memoria di lavoro. • Nell'ambito della controversia inerente le differenze di sviluppo, questi risultati possono essere visti come prova per una differenza strutturale e, quindi, come una deviazione qualitativa dal normale sviluppo.

11. Conclusioni • Mentre i bambini con ID eseguivano compiti al loro livello di età mentale che misuravano la capacità totale del circuito fonologico (cioè la capacità di memoria per cifre e non parole),la loro prestazione nei compiti che valutavano la componente di memorizzazione (cioè la ripetizione di non parole) era molto più bassa. • Quindi, la ridotta prestazione fonologica nei bambini con ID non sembra essere attribuibile ad una ridotta efficacia di elaborazione; anzi, sembra essere dovuta ad una ridotta capacità di immagazzinamento del magazzino fonologico.

12. Investigating the predictive roles of working memoryand IQ in academic attainment Ruolo del QI e della memoria di lavoro negli apprendimenti Tracy Packiam Alloway, Ross G. Alloway Dicembre 2009

13. Introduzione • Alcuni ricercatori hanno suggerito che il fattore chiave alla base del rapporto tra la memoria di lavoro e l’apprendimento è il QI. VS • Un’opinione diversa suggerisce che la memoria di lavoro fornisca contributi unici all’apprendimento.

14. Obiettivo dello studio Memoria di lavoro: Proxy per il QI Componente che dà contributi unici all’apprendimento ?

15. Partecipanti e metodo 98 bambini a sviluppo tipico valutati in due momenti diversi (studio longitudinale): • a 5 anni (Time 1) • a 11 anni (Time 2) • Valutati individualmente e in una zona tranquilla della scuola • Le scuole sono state selezionate sulla base del reddito. • Sono state raccolte informazioni, dai caregivers, circa il livello d’istruzione e l’età in cui la madre di ogni bambino aveva finito la scuola. • È stato ottenuto il consenso dei genitori per la somministrazione dei test.

16. Strumenti I bambini sono stati valutati con test di : • Memoria • Intelligenza • Apprendimento

17. Strumenti Memoria Strumenti Intelligenza Strumenti Apprendimento • Sono stati somministrati test per la memoria a breve termine e per la memoria di lavoro sia nel time1 che nel time2. • Per la memoria a breve termine il bambino: • ascolta una sequenza di items verbali (cifre e parole) e deve ricordare ogni sequenza nell’ordine corretto (Span in avanti). • Per la memoria di lavoro, al bambino è richiesto: • di ricordare una sequenza di cifre in ordine inverso (Span all’indietro); • di ascoltare una serie di frasi,verificarle e ricordare l’ultima parola di ognuna (ListeningSpan Test).

18. Strumenti Memoria Strumenti Intelligenza Strumenti Apprendimento • I test sonostatipresidalla Automated Working Memory Assessement (AWMA, Alloway,2007) e dalla Working Memory Test Battery for Children (WMTB-C, Pickering& Gathercole,2011). • Sono stati calcolati: • i punteggi standardizzati, aventi una media di 100 e ds di 15; • i punteggi composti, facendo la media di ogni punteggio standardizzato delle due misurazioni, in ogni componente della memoria.

19. Strumenti Intelligenza Strumenti Memoria Strumenti Apprendimento • Nel time 1, provenienti dalla scala Wechsler Preschool e Primary Scale of Intelligence-Revised, per la misura dell’intelligenza fluida: • disegni a blocchi; • subtest di assemblaggio di oggetti. • Nel time 2, per la misura dell’intelligenza cristallizzata verbale: • il subtest del vocabolario della Wechsler Intelligence Scale forChildren 3°edizione. • Sono stati registrati i punteggi standardizzati, aventi una media di 100 e ds di 15.

20. Strumenti Apprendimento Strumenti Memoria Strumenti Intelligenza • I test sono stati somministrati solo nel time 2: • la WORD (Wechsler Objective Reading Dimensions, Wechsler, 1993) che valuta lettura, comprensione e spelling; • la WOND (Wechsler Objective Numerical Dimensions, Wechsler, 1996) che valuta i ragionamenti matematici e le operazioni. • Sono stati registrati i punteggi standardizzati e punteggi composti.

21. Risultati • Dalle analisi delle correlazioni e regressioni è emerso che la memoria di lavoro fornisce contributi unici all’apprendimento. • L’analisi della varianza ha dimostrato che è proprio questa, e non il QI, ad avere un peso maggiore in entrambe le prove (WORD e WOND) al Time 1. • La memoria di lavoro, all’inizio dell’istruzione formale, predice le competenze future nella lettura, scrittura e nel calcolo, 6 anni più tardi, indipendentemente dalle conoscenze già acquisite.

22. Risultati • La vita di casa esercita una forte influenza sullo sviluppo del vocabolario (es. background economici svantaggiati). • Il livello di istruzione della madre è significativamente correlato alle competenze di alfabetizzazione e al QI dello studente al Time 2.

23. Risultati • L’età in cui la madre ha terminato la scuola e il suo livello di istruzione non correlano con la memoria di lavoro del figlio né al Time 1 né al Time 2. • Questo dimostra che la memoria di lavoro non è legata al livello di istruzione dei genitori o al background socio-economico. • Inoltre, sembra che sia un costrutto relativamente stabile che non aumenta con l’età.

24. Conclusioni • I risultati di questo studio conferiscono nuove prove sull’importanza della memoria di lavoro nei risultati di apprendimento nel corso del tempo. • Le scuole dovrebbero concentrarsi sulla valutazione di questo costrutto piuttosto che sul QI. • Una memoria di lavoro povera porta a fallimenti anche nei compiti più semplici, come ricordarsi le consegne per alcuni compiti. • Importanza di un intervento immediato e precoce.

25. Apprendimento = processo incrementale Memoria di lavoro scadente No possibilità successo accademico

26. Cosa fare? • Corretta diagnosi • Sensibilizzare gli insegnanti • Strategie mirate Apprendimento efficace

27. Grazie per l’attenzione! Vanessa Cedrino Alisia Fasano Gemma Marano