課程發展與設計

1. 課程發展與設計 從藍圖走向旅程的實踐歷程 在反思與對話參與下 意外事件成為旅途的指引 不斷的修正旅途的方向

2. 課程設計的基本思考 • 教甚麼？ (教學內容是學科知識？) • 如何教？ (教學方法-學生中心、教師中心？) • 何時教？ (課程組織、結構-學生認知發展？) • 怎樣知道教學的成效？(課程與教學評鑑-回饋)

3. 教師要回答的問題 • 教些甚麼？-課程選擇、組織、架構 • 為什麼要教？-課程價值 • 如何教？課程實施、資源、設備等

4. 課程的定義 課程是學科和教材： • 傳統及普遍認同的課程定義。以科目的形式出現，著重知識的教導，強調學科知識的課程組織，可計劃、可預期、可製作成課程實體(即教材、教科書)。 • 課程與教學是可以分開的。前者由學科專家設計，後者由學校/老師忠實與調適的實施與執行。

5. 課程的定義 課程是目標： • 課程是教學或學習目標的組成。強調目標的明確性、可觀察性、由目標達成的情形顯示出課程的結果。 • 課程發展以目標為中心，引導課程設計與教學活動，根據目標，設計、組織及評鑑教學活動。 • 課程與教學可以截然區分的。課程只關心目標的選擇和組織；至於內容、學習活動、評鑑等，則屬教學的計劃。

6. 課程的定義 課程是計劃： • 課程是有意圖的計劃，強調預先計劃的觀念，以便作出全盤構思和準備，以獲得預期效果。 • 計劃包含的內容有：目標、內容、活動及評鑑等。 • 可分為不同層次的計劃，例如書面計劃、知覺課程等。 • 課程與教學有嚴格劃分的。凡未付諸實行的，皆屬課程領域；課程計劃實施，就是教學範圍。

7. 課程的定義 課程是經驗： • 課程不是知識、內容、教材及科目等計劃好的事情，而是學生與教師、教材、事物及環境所產生的交互作用及結果。 • 因此，每位學生均有自己的課程。 • 課程與教學是不能分割的，也不能預期的。 • 課程包含教學，兼顧學生的學習過程與成果，也關心學生在目標以外的學習經驗。 • 學科專家等發展的程序、目標和物品只是構成教學環境中的一部分，教師才是課程發展的重要人員，他們對於學生獲得甚麼經驗起著決定性的因素。

8. 課程是研究假設 課程即研究假設 將課程視為有待教師在教室中實地考驗的研究假設，並鼓勵教師設計建構課程教學的「研究假設」，實地考驗此一「研究假設」。

9. 課程即研究假設 課程視為研究假設的目的 1.協助教師在教學歷程中反省思考自己的教學。 2.協助教師在教室情境中考驗課程知識與教學行動 之間的動態關係。 3.使教師不僅在教學過程中實踐課程中的教育理 念，並且經由教學實務的研究過程當中，重新建 構課程當中的教育理念。

10. 課程發展 兩個層面 • 中央課程發展 • 學校為本的課程發展 (SBCD) 四大面向 • 課程規劃 (curriculum planning) • 課程設計 (curriculum design) • 課程實施 (curriculum implementation) • 課程評鑑 (curriculum evaluation)

11. 中央課程發展 • 是指由國家或地方政府對學校課程作政治決策的過程，當中包括專家與權威相互作用的過程、教育學者和課程專家的工作過程、社會各有關方面共同合作的過程。 • Marsh (1992)曾指出集權式的課程發展可以為所有學生提供公平而統一的課程，而且在發展期間可節省時間、資源及課程不會經常被改動。 • 其短處卻包括：標準化課程，未能滿足學生及學校多元化之需求；教師未參與課程決策的機會，不鼓勵教師專業化；課程發展只著重課程的意向而忽略被實施的程度；以及假設教師只是落實實施中央決策的課程。

12. 中央、學校、教室、教師、學生為本課程？ • 校本課程發展的定義是：「課程的規劃、設計、實施及評估都以學校為中心，教學環境必須是有生氣的，成員必須包括學生」。 • 校本課程發展沒有否定國家製定的教育宗旨，也沒有輕視地方、地區及國家的支援。 • 校本課程發展只是希望在課程發展架構中，引進學校作為其中一個發展機構的成份。 • 校本課程發展並非只是學校製作教材，而是希望學校要重新考慮課程的整體問題，教師在進行課程決策時要能解答教些甚麼及為甚麼要教等問題。

13. 課程規劃 • 課程發展過程的第一階段，範圍包括對課程的現況、課程變革的需求、課程目標與資料的來源，以及為課程發展中的其他階段(如設計、實施、評鑑)作出分析與決策。 • 分析：包括選擇及確認參與課程發展的人士，亦需對課程目標、內容、活動、資源等方面進行分析。 • 決策：是課程規劃最重要的一項工作，當中的決定影響深遠。因此誰是決策者？誰要交代績效責任？向何人交代？課程規劃的權屬誰？

14. Goodlad (1979)課程決策的不同層次。 課程實施： • 社會層次(societal level)的決策， • 再由機構層次(institutional level)把它演繹為指定的課程意義， • 然後導引教學層次(instructional level)的活動；在教學層次中，教師雖然要與校長及學校員工磋商教學事宜，但在課室的教學中，教師仍然是主要的決策者。

15. 課程設計 • 「課程」為學校教育的主要內容，課程決策無論發生在社會層次、機構層次或教學層次，課程決策者都需要考慮以下問題: 一、學校尋求達成甚麼教育目標 ? 二、為了達成這些目標，應提供甚麼教學經驗 ? 三、如何有效地組織這些經驗 ? 四、如何確定這些目標被達成 ? (Tyler，1949；黃炳煌譯，1981) • 課程設計階段需要思考各種課程元素，例如：目標、內容、組織、方法、評估等。

16. 課程發展與社會發展

17. A 課程與教學的關係 C 課程 教學 B

18. 課程發展的模式

19. Tyler 的課程發展模式

20. Hunkins 的課程發展模式

21. 課程需求分析的方法 1.規劃時間及人力資源，以進行需求分析。 2.決定可提供資料做分析的人士：教師、學校、家長、 行政人員、社區人士、學者專家等。 3.建立蒐集資料的工具：調查、會議、問卷、測驗結果、訪談等。 4.決定時間表。 5.運用不同的工具進行需求分析。 6.分析資料，確認存在於課程目標與學生表現之間的差距。 7.決定什麼需求或差距能夠反映於課程當中。 8.依據學校與社區人士認為重要的內容，列出優先次序。 9.從優先的需求中設定目的與目標。

22. 課程發展取向綜覽

23. Macro-MicroMicro-Macro 知識 （KNOWLEDGE） （瞭解可採用的 學校內容） 內容 （CONTENT） （為達成教育目的 而選自知識來源） 知識 （KNOWLEDGE） （資訊的正式組織） 知能 （ability） （學生學得解決 問題能力）

24. 課程設計的要素 目標 教材 方法與組織 評鑑

25. 課程設計的來源 一、科學作為來源 二、社會作為來源 三、永恆與神聖的來源 （eternal and divine sources） 四、知識作為來源 五、學習者作為來源

26. 課程設計的概念架構：水平組織 • 課程設計，包含課程成分與要素的組織 • 水平組織（horizontal organization）是使課程工作者著重於課程範圍（scope）與統整（integration）的概念，也就是將課程要素並列的安排。課程經驗「橫」的聯專繫之水平組織，包括認知、技能、情意之統整與科目之統整。

27. 課程設計的概念架構：垂直組織 • 垂直組織（vertical organization）是強調順序性（sequence）與繼續性（continuity）的概念，係有關課程設計要素縱的位置安排。例如將「家庭」的單元放在一年級的社會科中，而將「社區」的單元放在二年級的社會科中，就是垂直組織的一個例子。 • 垂直關係，例如：各課與單元之學習先後順序的安排。

28. 課程設計組織層面的考量 1.範圍-小學低年級課程所出現的「生命教育」概念 2.順序性-小學中年級應接續低年級生命教育的概念 3.繼續性-小學、中學之生命教育課程繼續出現 4.統整性-生命教育之認知、技能、情意之統整與領域之統整。 5.銜接與平衡-生命教育課程水平關係與垂直關係。垂直關係，例如：各課與單元之學習先後順序的安排。水平關係，指課程內容同時出現各種要素之間的關聯。

29. 主要課程設計綜覽

30. 課程改革 • 學習領域-非學科、廣泛範圍、課程統整 • 統整課程-綜合活動 • 多元教學活動與評量-走出教室、活動課程、創意、創新的教學 • 課程發展-以學校、學生為中心的教師課程設計 • 教師賦權增能-課程設計、專業成長、能力 • 課程的產出-教學檔案、個人回憶與紀念

31. 多學科設計 • 多學科設計 (multidisciplinary design)模式，是指幾個相關領域的老師走在一起，設計共通的教學課題，而教學重點仍然放在各領域的知識上-課前協同教學。 • 不同領域間的教師需要多方面的合作與協調，例如：教學法、教學順序等。

32. 科際統整設計 • 科際統整設計 (interdisciplinary design) 模式的重點在於學習過程的技巧 (process skill)，例如：讓學生學習思考、探究的方法；提升閱讀、理解的能力；培養創意、解難的技巧等。 • 一個主題，如果牽涉較多領域，而且強調學習過程與技巧的話，可算屬於科際統整。 • 打破領域界限，以問題中心、社會中心為主題作課程設計。

33. 謝謝您Together we can achieve more!