5 Literatur

1. sehr wichtig wichtig nicht so wichtig Kombination aller Typen 26,7% Itemskala Gesamtschulen 75% Nutz- und Biotopgarten 26,7% Abb. 2:Um welchen Gartentyp handelt es sich? (N=15). Grundschulen 45% ehem. OS 33% RS 27% HS 18% Gym 12% damit d. Garten schön aussieht verantwortlich fühlen entspannen Pflanzen pflegen Spaß am Wachsen Natur tun Unterricht gut riechen Früchte essen Arten kennen *)Kontaktadresse: Diplom-Biologe Konstantin Klingenberg, IFdN, Abt. Biologie und Biologiedidaktik, Pockelsstraße 11, 38106 Braunschweig Tel.: 0531 / 391-2835, Fax: /391-2877 k.klingenberg@tu-braunschweig.de TECHNISCHE UNIVERSITÄT BRAUNSCHWEIG INSTITUT FÜR FACHDIDAKTIK DER NATURWISSENSCHAFTEN Abt. Biologie und Biologiedidaktik Schulgärten in der Praxis - empirische Befunde zu Situation, Ziel und Problematik aktueller Schulgartenarbeit Konstantin Klingenberg*)& Eva-Katharina Rauhaus 4 Diskussion Es zeigen sich in Niedersachsen (im Großraum BS) ähnliche Ergebnisse wie z.B. in Sachsen (Arndt 2003) oder Nordrhein-Westfalen (Großraum Ruhrgebiet) (Müller & Müller 2003): Während fast die Hälfte der Primarschulen einen Schulgarten besitzen, nimmt diese Zahl bis auf ca. 12% bei Gymnasien ab. Schulgärten erscheinen insgesamt zu wenig im Schulalltag präsent, obwohl sich z.B. in Kombination mit Umgestaltung vieler Schulgelände (Pappler & Witt 2001) und im Sinne der AGENDA 21-Prozesse in der Schule (Koch 2001) vermehrt Ansatz- und Überschneidungpunkte ergeben (sollten). 1 Einleitung und Fragestellung Es besteht ein breiter Konsens über die Bedeutung von Schulgartenarbeit (z.B. Winkel 1997, Birkenbeil 1999, Lehnert 2002), obwohl im Bundesdurchschnitt nur ca. jede vierte Schule einen Schulgarten besitzt (Helmer 2001). Aktuelle empirische Studien zur konkreten Schulgartenarbeit, z.B. zu Lehr(er)zielen, Wissen und Einstellungen der Schüler in diesem Kontext sind jedoch rar. Es wird davon ausgegangen, das im Rahmen von Schulgartenarbeit insbeson-dere handlungsorientiertes Lernen stattfindet: Wissen und umweltrelevante („~gerechte“) Einstellungen sollen vermittelt werden. Diese Studie untersucht über reine „Bestandserfassung“ hinaus vor Ort Problematiken und die Verwirk-lichung von Zielen des Schulgartenunterrichts. So kann die Basis für empirisch fundierte Konzepte zur Verbesserung des Unterrichts gelegt werden. Die Relevanz der Einbezie-hung weiterer Fächern sowie die zusätzliche Absicherung der Aktivitäten durch Einbin-dung der Eltern (vgl. o.) zeigt, das ein dauerhaft angelegter Schulgartenunterricht nicht Aufgabe von Biologie- und Sachunterricht allein sein kann. Darüber hinaus erscheint es sinnvoll, Schüler- und Lehr-(er)ziele besser abzustimmen (vgl. z.B. Tab. 3, Abb. 4 u. Abb. 5). Es ist erstaunlich, (5= höchste Zustimmung). Tab. 3: Zustimmung d. Lehrkräfte zu (Lehr)Zielen 2 Untersuchungsdesign- u. methoden In einer Vorstudie wurden 150 (=5,6%) der niedersächsischen Schulen befragt (per e-mail und telefonisch), ob sie einen Schul-garten besitzen und bereit sind, an der Studie teilzunehmen. In der Hauptstudie wurden daraufhin Lehrer mit einem acht-seitigen, standardisierten Fragebogen u.a. zu Situation, Zielen und Problematiken befragt; die Schüler erhielten einen fünf-seitigen Fragebögen mit Fragen zu Inter-essen, eigener Einschätzung des Gelernten und übertragenem Wissen (vgl. Tab. 1). dass Abb. 1: Anteil der Schulen mit Gärten;bezogen auf die jeweilige Schulform (N=77). neben ästhetischen Aspekten und Genuss („Früchte essen“) vor allem aber auch die Arten-kenntnis den Schülern sehr wichtig ist (Abb. 4, 73% Zustimmung; „sehr wichtig“). Der Bezug zur Natur ist auf dem Rang 4 (54%: „sehr wichtig“), während dieses Ziel bei der Frage zur Konzept-umsetzung an die Lehrkräfte, die höchste Zustimmung er-hält (Abb. 5). 3 Ergebnisse Die Vorstudie zeigt, dass durchschnittlich 29% der Schulen Gärten besitzen (Abb. 1). Grund- und Gesamtschulen führen, während Gymnasien mit 12% Schlusslicht bilden (Rücklaufquote=51%; N=77). Der vorherrschende Garten-typ ist der Nutzgarten. Reine Biotop- bzw. Nutz- u. Erlebnisgärten sind kaum vorhanden (Abb. 2). Biologie- und Sachunterricht haben den höchsten Anteil an der Gartennutzung; einige Fächer sind nicht an der Gartennutzung beteiligt (Abb.3). Antworten der Schüler (N=62). Abb. 4: „Ich pflege den Garten, weil...“; Problematiken ergeben sich bei nahezu allen Gärten über 200m² bzgl. der Ferienbetreuung (Gärten mit Unter-stützung der Eltern vs. ohne: r=.661; p=.007) (N=15). Probleme bestehen u.a. durch Bodenbeschaffenheit (67%), Van-dalismus (47%) und Schülermotivation (40%), während Geldmangel eher in den Hintergrund tritt (20%). Die Bewirtschaftung erfolgt in über 53% der Fälle biologisch, 40% arbeiten konventionell (7%=Mischform). Dieser Zusammenhang ist in Verbindung mit der Schülerbefragung bedeutsam: Auf die Frage, ob Pflanzenwildwuchs schadet bzw. nützt, sind signifikant mehr Schüler aus konventionell bewirtschafteten Gärten der Ansicht, dass dies schädlich ist (u-Test; p= .005, N=62). Es zeigen sich sowohl bei den Schülern als auch bei den Lehrern (Abb. 5) vorsichtige Einschätzungen im Bereich der Lernzuwächse: Zwar sind 68% der Schüler pos. Ansicht (Skalenniveau 5 u. 4), doch die Korrelationszusammen-hänge des Lernzuwachses sind insgesamt als mittel- mäßig anzusehen (.2<r<=.5). Ein Ziel der Schulgartenarbeit sollte daher in einer ver-stärkten Fokussierung auf die Konzept umgesetzt höherer Lernerfolg besserer Bezug zur Natur Vorwissen Umwelt vorhanden Einfluss Motivation Einfluss auf begleit. Unterricht Abb. 5: Wie schätzen Lehrer den Erfolg des Schul- gartenunterrichts ein? [%], schulformunabhängig, (N=15). angestrebte Zielsetzung liegen. Wie und wodurch die Umsetzung ausgewählter Ziele unterstützt werden kann, ist nun – neben der Schaffung adäquater und dauerhaft angelegter Rahmenbedingungen – eine zu lösende Aufgabe. Abb. 3: Gartennutzung nach Fächern. Schulformunabhängige Darstellung; (N=15). AW/HWL: Arbeitswirtschaft/Hauswirtschaftslehre. 5 Literatur Arndt, C. (2003): Schulgärten in Sachsen – eine empirische Studie. Sonnenblume 12: 2-3. Birkenbeil, H. (Hrsg.). (1999): Schulgärten. Ulmer, Stuttgart. Helmer, M. (2001): Schulgärten im Internetzeitalter. Universität Hannover, unveröff. Diplomarbeit. Koch, G. (2001): Naturnahe Schulgärten im Spannungsfeld zwischen Tradition und AGENDA 21. Beitrag zur 4. Forschungstagung „Schulgarten", Potsdam am 6. und 7. Juli 2001. Lehnert, H.-J. (2002): Die Bedeutung von Schulgärten in der Bildungslandschaft der BRD. URL: http://www.ph-karlsruhe.de/NATUR/GARTEN/veroeffentlichungen/prognose.html (20.10.2004). Müller, U. & H. Müller (2003): Wohin entwickelt sich die dritte Phase der Schulgartenbewegung? LÖBF-Mitteilungen 3/03: 31-35. Pappler, M. & R. Witt (2001): Natur-Erlebnis-Räume. Kallmeyer, Seelze. Winkel, G. (1997): Das Schulgartenhandbuch. Kallmeyer, Seelze. Beachtenswert ist u.a., dass trotz wichtigstem Lehrziel„Verantwortung gegenüber der Natur“ (Ø der Zustimmung: 4,56; Skala 1-5, vgl. Tab. 3), unab-hängig von der Bewirtschaftung 53% der Schüler der Meinung sind, es nützt der Natur, Rasenflächen immer kurz zu halten. Tab. 2: Gegenüberstellung von Zielen und Gelerntem (Auszug). Tab. 1: Inhaltliche Schwerpunkte der Fragebögen. Lehrerfragebogen: - Situation - Ziele - Problematik - Eigene Einschätzung Kombination (halb)offener u. geschl. Fragen Schülerfragebogen: - Interessen - Gelerntes (Einschätzung) - übertragenes Wissen Überwiegend geschlossene Fragen; Orientierung an geringstem Kenntnisstand