Le transfert des apprentissages, une perspective centrée sur le développement de la métacognition

1. Le transfert des apprentissages, une perspective centrée sur le développement de la métacognition Jean-François Roussel, Ph. D.Professeur en gestion de la formationUniversité de Sherbrooke Mai 2011

2. Introduction • Cette présentation communique les résultats d’une recherche appliquée menée en organisation dans le cadre d’un programme de développement du leadership. • Elle est structurée en trois temps : • survol de la problématique du transfert des apprentissages en contexte organisationnel; • conception différenciée du transfert; • communication des résultats et des pistes futures de recherche.

3. Des investissementsqui semblent diminuer • Au Canada (Conf. Board, 2009), 787 $ par employé sont alloués annuellement à la formation (1,5 % de la masse salariale), une baisse de 40 % depuis dix ans. • Une présence accrue de l’apprentissage informel incite cependant à la prudence dans l’interprétation de ces résultats. • L’organisme affirme que ces investissements ont atteint un plateau et qu’il faut maintenant gérer la formation de façon plus efficace, d’où l’importance à accorder au transfert des apprentissages.

4. Le transfert est-il durable? • 1997 : 62 % des participants estiment être en mesure de transférer leurs apprentissages au lendemain d’une formation, 44 % après 6 mois, 34 % après 1 an. (Saks et Belcourt) • 2002 : 60 % des participants estiment être en mesure de transférer au lendemain d’une formation, 30 % après 1 an. (Saks) • 2007 (258 entreprises) : 47 % des participants estiment être en mesure de transférer au lendemain d’une formation, 12 % après 6 mois, 9 % après 1 an. (Conf. Board) • Baldwin et Ford (1988), Borowski (2000) et Broad et Newstrom (1992) affirment qu’aussi peu que 10 % des activités de formation ont un impact en milieu de travail.

5. Certains facteurs explicatifs • Même si les difficultés relatives au transfert sont liées à plusieurs motifs, trois méritent d’être soulignés. En effet, le transfert : 1. est géré dans une perspective principalement environnementale, alors qu’il est systémique; 2. est perçu de façon unique, alors qu’il est multiple; 3. est perçu dans une perspective de généralisation, alors qu’il est adaptatif.

6. Une vision systémique « Alors que dans le milieu de l’éducation, l’accent a été placé sur l’aspect cognitif et individuel du transfert en laissant de côté les systèmes organisationnels, en entreprise, ce sont ces systèmes qui sont privilégiés au détriment de cette perspective cognitive. » (Haskell, 2001)

7. Une vision systémique • Bien que le transfert soit fonction de 3 groupes de facteurs :  • les caractéristiques des apprenants; • l’approche pédagogique; • l’environnement de travail (Baldwin et Ford, 1988; Ford et Weissbein, 1997; Burke et Hutchins, 2007); • les actions pour le favoriser se limitent souvent au suivi postformation (environnement de travail) : • la rétroaction formelle et informelle; • la possibilité de mettre en application les apprentissages; • la disponibilité des ressources. Une diversification des actions à mettre en œuvre est donc nécessaire.

8. Plus d’un type de transfert « Transfer is not just one thing. » (Holton et Baldwin, 2003)

9. Plus d’un type de transfert • Le transfert constitue un concept multidimensionnel. Il existe au moins deux types de transfert : rapproché et éloigné. (Haskell, 2001; Laker, 1990; Yorks, 2003) • Plus qu’une simple classification, ces types de transfert font appel à des processus cognitifs différents, et donc à des pratiques pédagogiques spécifiques. (Perkins et Salomon, 1989) Selon le type de transfert visé, des pratiques pédagogiques spécifiques doivent donc être utilisées.

10. Un caractère adaptatif « Cette idée que le transfert des apprentissages consiste essentiellement en une forme de généralisation […] constitue une conception erronée dans le sens où le transfert est plutôt un processus de particularisation. »  (Tardif, 1999)

11. Un caractère adaptatif • Cette vision adaptative du transfert est rendue nécessaire en fonction de la mouvance des contextes de travail : turbulence et incertitude. (Quinones et Ehrenstein, 1997) • Le transfert ne constitue ni une application directe, ni une transposition des apprentissages. Il nécessite une adaptation à de nouveaux contextes, une recontextualisation généralement liée à la résolution de problèmes. Des efforts doivent donc être consacrés à la résolution de problèmes et à l’adaptation des apprentissages réalisés à de nouveaux contextes.

12. D’une situation initiale SOURCE FORMATION Vers une situation subséquente CIBLE MILIEU DE TRAVAIL D’où vient le mot « transfert » (adapté de Tardif, 1999) • « TRANS »  D’un côté à l’autre • « FERRE »  Porter / transporter Il s’agit donc d’un TRANSPORT D’APPRENTISSAGE.

13. À tout le moins, deux types de transfert • Degré de similitude entre les situations source et cible FORT Transfert rapproché Ex. : logiciels de bureautique, manipulation d’un équipement de base Pratiques pédagogiques : pratique soutenue dans des contextes variés – rétroaction visant l’automatisation – transferts multiples dans des contextes relativement semblables FAIBLE Transfert éloigné Ex. : amélioration continue, résolution de problèmes Pratiques pédagogiques : utilisation de stratégies métacognitives – nécessitant une réflexion délibérée et guidée qui permet, à partir d’un principe ou d’un processus, de déterminer une façon de faire utilisable dans un contexte spécifique

14. Transfert créatif Transfert éloigné Transfert rapproché Transfert de contexte Vers une taxonomie du transfertQuatre types de transfert + Niveau de différence lié au contenu de l’apprentissage _ _ + Niveau de différence lié au contexte de réalisation (Situation source et cible)

15. Différents, mais unis! • Bien que différents, les transferts rapproché et éloigné peuvent être mis en commun dans le cadre d’une même séquence d’apprentissage. Les experts possèdent à la fois certains patterns relativement automatisés et des principes plus complexes dont la mise en application varie selon le contexte.

16. La définition proposée • Le transfert des apprentissages est l’utilisation réalisée par un individu des connaissances, savoirs et habiletés appris en formation dans le cadre de situations de travail comportant un certain degré de nouveauté, afin d’améliorer de façon prioritaire sa performance en lien avec les exigences de l’entreprise.

17. Une recherche appliquée en entreprise • Un programme de formation de 3 jours à l’intention des superviseurs d’une entreprise dans le secteur des médias. • Donné en alternance sur 16 mois. • Collecte de données quantitatives et qualitatives auprès d’un échantillon de 41 gestionnaires de premier niveau. • Des activités de formation portant sur : • le rôle de gestion; • le coaching; • la responsabilisation de l’équipe.

18. Un accompagnement soutenu du formateur • Afin de l’amener à utiliser des pratiques pédagogiques favorisant chez l’apprenant le développement de la métacognition : • formation; • observation; • feedback; • autoévaluation et réflexivité.

19. Afin de chercher à mieux savoir… • S’il existe un lien positif entre le transfert éloigné des apprentissages; ET • des pratiques pédagogiques favorisant chez l’apprenant le développement de la métacognition; ET • des facteurs environnementaux.

20. Les limites de la recherche • Résultats fonction de la perception des acteurs. • Désirabilité sociale – Formation obligatoire. • Effet Pygmalion – Présence active du chercheur. • Subjectivité consciente et négociée du chercheur. • Résultats se généralisant à des contextes de formation similaires.

21. Une évaluation du transfert en lien avec la performance en poste • Extrait d’un profil du gestionnaire développé au sein de l’entreprise et approuvé par le comité de direction

22. Une augmentationde 10 % du transfert perçu • Mesure de type prétest / post-test, sans groupe contrôle, échelonnée sur 16 mois : • augmentation de 10 % de la performance perçue par les gestionnaires (< 0,01); • gestionnaires expérimentés et novices. • Ces résultats se comparent avantageusement à ceux d’études similaires : • Tracey et collab. (1995) : 14 % de la performance perçue 8 semaines après la formation; • Axtell et collab. (1997) : aucune augmentation de la performance perçue 1 an après la formation.

23. Des résultats qui soutiennent le concept de transfert éloigné • Le transfert éloigné nécessite une adaptation, une recontextualisation. Fournir des outils n’est pas suffisant. « Au fond, ce que je vais chercher, ce n’est pas la technique en tant que telle, comme la réflexion qu’elle me fait faire […] c’est le principe, l’idée. » (Une gestionnaire)

24. Sur quoi le transfert repose-t-il? • Cette conception relative à l’objet même du transfert va à l’encontre de la croyance répandue selon laquelle les contenus plus opérationnels (outils, techniques) constituent les contenus les plus propices au transfert. Cela n’apparaît pas être le cas dans un contexte de transfert éloigné.

25. Transfert et performance en poste vont de pair « Je te dirais qu’on a mis en pratique le principe de collaboration […] on a réduit le nombre d’heures supplémentaires et j’ai atteint mes résultats. » (Un gestionnaire) • La majorité des participants interviewés ont établi des liens positifs avec la performance en poste : évaluation du rendement, impact positif sur les ventes, etc.

26. Des pratiques pédagogiques positivement liées au transfert • 18 pratiques pédagogiques spécifiques utilisées par un formateur ont un lien positif significatif avec le transfert. • Ces pratiques visent à développer chez l’apprenant la métacognition. • À notre connaissance, aucune autre recherche publiée n’avait établi de relation positive entre des pratiques pédagogiques utilisées par un formateur et le transfert des apprentissages.

27. À quoi ressemblent ces pratiques?

28. Les pratiques pédagogiques : un processus en quatre étapes • Ces pratiques suivent un processus spécifique. Adapté de Lafortune, Jacob et Hébert (2003) PRATIQUE AUTONOME PRATIQUE COOPÉRATIVE Autonomie de l’apprenant Progression de la démarche d’apprentissage PRATIQUE GUIDÉE MODELAGE

29. Les pratiques pédagogiques : les résultats obtenus • Des coefficients de corrélation modérément élevés et statistiquement significatifs pour trois des quatre groupes de pratiques. • Modelage : 0,532 (< 0,01) • Pratique guidée : 0,438 (< 0,01) • Pratique autonome : 0,393 (< 0,05) • Pratique coopérative : 0,168 • Qui expliquent 9 % de la variance du transfert (< 0,05) • Une étude réalisée par Ford (1998) avait permis d’établir un coefficient de corrélation de 0,270 entre l’activité métacognitive de l’apprenant et le transfert.

30. Qu’est-ce que la métacognition? « Des habiletés de planification, de contrôle et d’autorégulation […] comprenant la capacité d’un individu à déterminer les stratégies les plus appropriées afin de faciliter l’acquisition des connaissances et leurs utilisations potentielles. » (Ford et Kraiger, 1995) • L’individu a donc certaines croyances face à lui-même, à la tâche à accomplir et à la meilleure façon pour lui d’y parvenir qui l’amènent à ajuster ses pratiques selon son évaluation des résultats produits.

31. Plus largement l’autorégulation • En développement des compétences, l’autorégulation est centrée sur le développement d’habiletés métacognitives qui permettent à l’apprenant de choisir et d’utiliser les stratégies d’apprentissage appropriées. (Paris et collab., 2001) • Le choix de ces stratégies est fonction des théories personnelles que l’apprenant se construit relativement à sa façon d’apprendre.

32. La prépondérance du rôle du formateur • Cette personnalisation de l’apprentissage et du transfert, aux antipodes de la « solution toute faite », met en lumière l’individualité de l’apprenant et le rôle crucial du formateur à cet égard. • On se situe ici bien loin de la vision malheureusement trop répandue du training delivery,qui considère le formateur comme un « livreur de formation ».

33. Quelques exemples de pratiques • Aide les participants à activer leurs connaissances antérieures liées à leurs apprentissages et à leurs expériences. • Donne non seulement des exemples, mais « se donne en exemple » en réalisant l’activité d’apprentissage, en communiquant ses croyances, ses questionnements, etc. PRATIQUE AUTONOME PRATIQUE COOPÉRATIVE Autonomie de l’apprenant Progression de la démarche d’apprentissage PRATIQUE GUIDÉE MODELAGE

34. Quelques exemples de pratiques • Aide les participants : • à se fixer des objectifs et des buts personnels; • à clarifier leurs façons de faire dans le cadre des différentes situations d’apprentissage. • Donne une rétroaction aux participants sur ces façons de faire. PRATIQUE AUTONOME PRATIQUE COOPÉRATIVE Autonomie de l’apprenant Progression de la démarche d’apprentissage PRATIQUE GUIDÉE MODELAGE

35. Quelques exemples de pratiques • Favorise la rétroaction des pairs sur les façons de faire. • Favorise le partage des apprentissages réalisés en formation ayant fait l’objet d’un transfert en milieu de travail et des impacts produits. • Favorise le partage des difficultés éprouvées à l’égard du transfert et des moyens mis en œuvre pour les contrer. PRATIQUE AUTONOME PRATIQUE COOPÉRATIVE Autonomie de l’apprenant Progression de la démarche d’apprentissage PRATIQUE GUIDÉE MODELAGE

36. Quelques exemples de pratiques • Aide le participant à identifier des pistes de développement dans le cadre de son travail. • Aide le participant à identifier comment ses apprentissages pourraient être utilisés dans un contexte de travail. • Aide le participant à trouver un sens aux différents apprentissages réalisés en lien avec ses buts personnels. PRATIQUE AUTONOME PRATIQUE COOPÉRATIVE Autonomie de l’apprenant Progression de la démarche d’apprentissage PRATIQUE GUIDÉE MODELAGE

37. Se donner en exemple : la pratique pédagogique la plus significative « Elle parle de son vécu à elle, alors je trouve ça plus facile de voir les situations à analyser, puis de comprendre et de dire si c’est vrai. » (Une gestionnaire)

38. Se donner en exemple : la pratique pédagogique la plus significative « S’utiliser en exemple, c’est comme dire aux participants : écoutez, si je peux le faire, vous le pouvez aussi. » (La formatrice)

39. Et sur le plan des facteurs environnementaux? • Malgré une formation préalable des cadres supérieurs et intermédiaires et des mécanismes planifiés de suivi : • le degré de présence de facteurs environnementaux peut être qualifié de neutre (engagement des figures d’autorité, création d’un environnement stimulant, développement d’un accompagnement signifiant, mise en place des nouvelles compétences); • de ces quatre groupes, seul le groupe « développement d’un accompagnement signifiant » lié au soutien des pairs a une corrélation positive avec le transfert, soit 0,555.

40. Le soutien des pairs plus que le suivi du supérieur immédiat? • C’est le soutien des pairs et la rétroaction informelle qui entretiennent les liens positifs les plus significatifs pour le transfert. • Ce résultat a également été obtenu dans le cadre d’autres recherches récentes. (Burke et Hutchins, 2007)

41. Pas de recette unique… • Dans les années 2000, de nombreux chercheurs ont tenté de cerner les facteurs favorisant le transfert. • Le créateur du modèle le plus connu et validé, le LSTI (Holton), affirme cependant « que les recherches effectuées n’ont pas su démontrer l’existence d’un degré optimal et unique pour ces facteurs qui varient selon la culture de l’entreprise ».

42. Le soutien des pairs : une relation fondée sur la réciprocité « On va faire, chacun notre tour, des jeux de rôles avec des observateurs, en équipe. » (Une gestionnaire)

43. L’importance du projet professionnel « Dans mon nouveau poste, il faut que j’aie les deux pieds sur le bon bord; il faut que je vire complètement. » (Une participante) • La majorité des participants rencontrés ont souligné que leur participation soutenait un projet professionnel. Mais ce dernier doit se situer en concordance avec les objectifs de la formation, sans quoi le transfert pourrait se révéler négatif.

44. Principales pistes de recherche • Des recherches supplémentaires pourraient être réalisées sur des pratiques pédagogiques favorisant le développement de la métacognition. • Dans d’autres contextes de formation : programmes de formation de plus longue durée, s’adressant à des clientèles professionnelles. • Dans des contextes d’apprentissage plus informels : • coaching; • entraînement à la tâche.

45. Merci de votre attention