（学前儿童艺术教育概论）课程

1. （学前儿童艺术教育概论）课程 山东师范大学教育科学学院 印小青

2. 从现代的儿童发展观、学习观、课程观和教育观出发，建构一种能使幼儿真正成为课程主体的幼儿园课程，是新世纪对优质幼儿教育追求的热切希望；是以儿童发展为本的教育理念得到实现的重要课题；更是每一个学前教育工作者应承担的责任。

3. 一、幼儿园艺术教育课程建构的相关理论支持 在全国基础教育课程改革的影响下，幼儿园课程也走向“以目标的发展性、内容的丰富性、方法的多样性和评价的实践性”为特征的多元、开放的改革之路。人们期望改革后的课程，幼儿不再只是课程的受体，而是课程的主体。

4. （一）实践性课程对儿童艺术的启示 美国著名课程学家施瓦布（schwab）提出：课程 是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的，四个要素之间持续的相互作用构成实践性课程的基本内涵。实践性课程它给幼儿教育课程改革以启示。 首先，学生是艺术课程的主体和创造者； 其次，关于艺术教材的灵活性、情景性、可变性（多种活动中的各种教材）。 其三，艺术环境的支持性、启发性和丰富性。 另外，师生共建课程适于环境和活动材料间的相互作用所形成的动态的，激发课程意义的生态平衡关系。

5. （二）建构主义理论对儿童艺术教育的启示 • 建构主义（constructivism）的学习理论是在二十世纪九十年代迅速发展起来的现代学习理论。其基本内涵是： • 1、强调儿童学习是以理解为特点，是一种主动的意义建构。因此，教师应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们的想法由来，并以此为根据，引导他们丰富或调整自己的理解。 • 2、强调儿童学习以解决问题为宗旨，认为问题定向的学习能加强记忆的语义表征与动作表征，在开发问题解决策略的同时，获得学科知识与技能。

6. 3、强调以师生、生生的协作关系和与环境 的交互作用为条件。三种知识建构： ⑴个体的建构（个体与物质环境的相互作用）；⑵个体学习的建构（儿童—儿童、儿童—成人的相互作用）；⑶在更大社会文化背景下的公共知识建构；⑷强调“情景”对意义建构的重要作用，认为学习总是与一定的情景相互联系的。 儿童是 自己知识的建构者，他们能在与环境的互动中不断建构新的知识结构，，接受信息、储存信息，按要求提供和操作信息，并做出反应。建构性学习最符合学习的本质，最有利于开发人的潜能，最能促进人的整体的可持续性发展，是与我国倡导的以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育最为吻合的教育理念。

7. （三）生态艺术教育对我们的启示 生态式艺术教育是指以一种生态的原理和方法来思考和解释复杂的教育问题，并以生态的方式来开展教育实践的教育理念和教育实践策略。在生态式教育的视野中，幼儿园艺术教育目标、内容、各项活动的开展、人际的互动、环境的设置等都应形成和保持良好的生态关系。

8. 生态式艺术教育具有以下基本特征： 1、儿童发展的整合观 注重能力与人文素养的整合发展，使儿童具有关爱、友善、尊重、分享、开放等品质和健全的人格。不再把知识和技能作为教育的主要目标。 2、活动内容的综合观 各个领域以生态的方式相互交叉融合，彼此相通，互生互补，成为一种有机融合的生态式教育活动内容综合的纬度。可从一领域切入，兼及其它领域的方法。也可以通过“多领域综合”（大综合）的方式来具体实施。

9. 3、活动过程的整体观 生态式艺术教育的每一次活动都应是包括几个环节，但它们的组合方式可以是多样的。如，线性组合模式：感知与体验→创造与表现→评价与反思。渗透性组合模式：感知与体验+反思→创造与表现+反思→评价与反思等。各个环节有时环环相扣，有时相互交叉、渗透，感知与体验中有创造，创造与表现中有反思，评价与反思中又蕴含着感知与创造。这样就构成了完整多样的生态式教育的活动过程。

10. 4、活动开展的对话观 没有对话就没有生态式教育。对话既是一种具体操作策略，更是一种指导思想。对话的核心是一种开放、平等的态度。 生态式艺术教育中对话具体包括： （1）不同领域、门类间的对话； （2）教师、幼儿与活动内容（作品）三者的互相对话； （3）幼儿与环境之间的对话。

11. 5、师生互动的平等观 生态式艺术教育中的师幼平等是以尊重、相信幼儿的能力为前提的。教师不再以权威自居，而与幼儿形成了一种圆桌会议式的平等和谐的关系。教师和幼儿成为了彼此尊重、共同成长的亲密伙伴。 当然，在强调师幼间平等关系的同时，也应看到教师的独特价值。教师与幼儿在互动中是平等的，但她的角色又应是“平等中的首席”，需要承担在必要的时候帮助、推动、提升幼儿发展的责任。 学前教育各种课程理论和实践研究层出不穷，还有瑞吉欧教学、适应教育、主题课程、整合课程、生存课程等。总之，课程的改革和创新将使幼儿教育得到更大的发展与进步。

12. 二、回归幼儿园生活的艺术教育课程实践与思考二、回归幼儿园生活的艺术教育课程实践与思考 幼儿园课程正在进行着一场根本性的变革。《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称新《纲要》）指出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”幼儿园教育活动的组织应“寓教育于生活、游戏之中”。 这是幼儿园艺术教育课程改革的一个基本而核心的理念，也是当今“教育向生活世界回归”这一思潮在课程中的折射。

13. （一）到幼儿的生活中去选择艺术教育内容，变关注概念为关注生活（一）到幼儿的生活中去选择艺术教育内容，变关注概念为关注生活 教育的价值需要通过课程来实现，而真正促进幼儿发展的课程，应该是从幼儿生活出发的课程，而不是从概念和文本出发的课程。 其实，在幼儿的生活中，蕴含着许许多多具有教育价值的艺术教育生活素材，但我们往往缺乏教育的敏感，总习惯于从概念和文本中为幼儿选择教育内容。

14. 比如：孩子每天要穿衣服，衣服上有扣子，扣子有大小、多少，还有各种各样的形状；随着身体长高，衣服会变小；儿童每天要吃饭，吃饭要用餐具，餐具石油各种不同的材料作的，有不同的用途；餐具也有大小、多少；餐具的摆放是分类的、有序的。绘画、唱歌、舞蹈、故事、诗歌等。比如：孩子每天要穿衣服，衣服上有扣子，扣子有大小、多少，还有各种各样的形状；随着身体长高，衣服会变小；儿童每天要吃饭，吃饭要用餐具，餐具石油各种不同的材料作的，有不同的用途；餐具也有大小、多少；餐具的摆放是分类的、有序的。绘画、唱歌、舞蹈、故事、诗歌等。 这些都是孩子生活中的数学、音乐、美术、语言，而以前我们常常忽略了这些，喜欢从概念入手，以经过抽象处理的各种图、形和教具来进行计数、认识形状、排序和分类等活动，久而久之，幼儿的数学活动便成为脱离幼儿生活的纯学具操作，自然也就无法“用简单的数学的方法去解决生活和游戏中某些简单的问题”。

15. 再比如，对幼儿进行关爱和同情教育时，我们会习惯于寻找故事或歌表演，创设一些情境，向幼儿进行关爱和同情教育，这些做法都无可非议，但是我们常常忽略了发生在幼儿生活中的人和事，有些智力迟钝、或有孤独症状的孩子，不但没有得到应有的关心和帮助，还常常被其他孩子嘲笑。再比如，对幼儿进行关爱和同情教育时，我们会习惯于寻找故事或歌表演，创设一些情境，向幼儿进行关爱和同情教育，这些做法都无可非议，但是我们常常忽略了发生在幼儿生活中的人和事，有些智力迟钝、或有孤独症状的孩子，不但没有得到应有的关心和帮助，还常常被其他孩子嘲笑。 如果我们教师能够抓住这些发生在儿童身边的事和人，帮助幼儿学会关心需要他们帮助的小朋友，会比讲故事、演唱歌曲、绘画、看新闻等教育效果好得多。生活中这样的素材可以说信手拈来，遗憾的是我们都让它们流失掉了。

16. 陶行知说：“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活的向前向上的需要而教育。”陶行知说：“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活的向前向上的需要而教育。” 只要与幼儿生活有关，是幼儿需要的、感兴趣的，急于想知道或想解决的，有助于拓展幼儿经验和视野的内容都可以及时地纳入到课程中来。 所以我们要经常观察孩子，洞察他们的直接经验与需要，然后经过适当的加工以纳入课程。

17. （二）以幼儿的需要为出发点，理性地组织幼儿园的艺术活动，变关注社会为关注幼儿（二）以幼儿的需要为出发点，理性地组织幼儿园的艺术活动，变关注社会为关注幼儿 幼儿园的艺术教育课程，应符合幼儿的需要。幼儿的生活，是一个与成人截然不同的生活世界。 在儿童的生活中，世界“泛灵的”、情感性的。一切东西都与人一样，有眼、有嘴、会说话。因此，幼儿会跟他的布娃娃诉说，会因为它的小猫病了而哭泣。 在幼儿的生活中，首先需要的是同情和关爱、合作和谦让。他们需要以自己的方式去认识世界。

18. 可是，面对激烈竞争的社会，成人把自己的竞争压力延伸给了孩子。可是，面对激烈竞争的社会，成人把自己的竞争压力延伸给了孩子。 他们根据成人社会的需要，去设计幼儿，使得幼儿在成人的控制下“为未来生活做准备”，于是各种“热”不断升温，外语、电脑、各种考级、珠心算成了众多幼儿的生活重心。幼儿园课程不断地“被迫”超载，幼儿失去了应有的童话世界。

19. 我们主张的是以幼儿为本的艺术教育，关注的是幼儿的需要。我们主张的是以幼儿为本的艺术教育，关注的是幼儿的需要。 因此，不管是预设还是生成主题都应该考虑我们的孩子究竟喜不喜欢、需不需要，围绕孩子的兴趣点去寻找适合他们的主题素材，而不是以教师为中心预设主题去“套”孩子。

20. （三）利用幼儿的生活，随机进行教育，变关注课堂教学为关注生活中的渗透 在陶行知先生看来，教育只有通过生活才能成为真正的教育。 新《纲要》中有多出强调，幼儿园教育应“密切结合幼儿的生活”去进行，“应渗透在多种活动和一日生活的各个环节中”进行，因此幼儿园的课程不仅应选择幼儿的生活作为教育的内容而且应通过幼儿的生活来进行教育。生活既是教育的内容，又是教育的途径。

21. 我们接受这样一种理念并不困难，困难在于将它转变成行动。我们接受这样一种理念并不困难，困难在于将它转变成行动。 因为人在接受一种新理念的同时，与它相悖的原有旧观念不会自然消失，相反，旧观念在相当一段时间内会顽固地左右我们的行动，干扰新观念的执行。

22. （四）让幼儿参与到艺术课程建构中来，变关注教师的预设为关注教师预设与幼儿生成活动相互交融（四）让幼儿参与到艺术课程建构中来，变关注教师的预设为关注教师预设与幼儿生成活动相互交融 意大利瑞吉欧方案教学的课程就是来源于儿童的生活、兴趣、探索、谈话。 教师通过倾听把这些内容记录下来，并计划活动主题，然后和幼儿一起制定活动的方案，在幼儿的自然生活中促进他们的发展。 新《纲要》也明确提出教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。如果把这个精神体现在主题活动的开展上，那么我们教师就不应该在想以前那样“守株待兔”了。

23. 作为幼儿学习的支持者，我们必须会观察孩子的需要，会根据孩子的需要合理调整活动；作为孩子学习的合作者，我们应该配合他们的活动进行适当的调整变化；作为幼儿学习活动的引导者，我们更应该编制适合他们的新活动去引导孩子的新发展。作为幼儿学习的支持者，我们必须会观察孩子的需要，会根据孩子的需要合理调整活动；作为孩子学习的合作者，我们应该配合他们的活动进行适当的调整变化；作为幼儿学习活动的引导者，我们更应该编制适合他们的新活动去引导孩子的新发展。 在主题艺术活动的开展过程中，我们不仅要激发幼儿原有的兴趣，还要不断培养他们新的兴趣，因为孩子毕竟不可能认识到什么是适合他们的有价值的东西。所以，教师有目的、有计划的引导、扩展幼儿对艺术学习。

24. 由此我们深刻地感受到，幼儿自发生成的艺术活动与教师的预设活动是不可分割的，两者可以相互交融，有效渗透。由此我们深刻地感受到，幼儿自发生成的艺术活动与教师的预设活动是不可分割的，两者可以相互交融，有效渗透。 幼儿生成艺术活动的主题经过教师的支持、提升，可以以教师预设的活动形式展开，而在教师精心预设的艺术活动中，幼儿受到材料、形式等因素的影响，又会时时拓展生成出属于他们的新主题。

25. 因此，可以说教师预设与幼儿的生成艺术活动是你中有我、我中有你，相互交融，相互递进，周而复始的。因此，可以说教师预设与幼儿的生成艺术活动是你中有我、我中有你，相互交融，相互递进，周而复始的。 我们老师的作用则更多地是聆听、筛选、支持和提升。教师具备了敏锐的观察力，就能抓住幼儿瞬间的思维火花，从而同孩子一起共同生成一个个精彩的艺术活动主题。

26. 总之，在解析课程、研读孩子的历程中，我们时时为孩子的艺术创造潜能而惊讶和感动，在和孩子同生同长的过程中，我们和艺术生活课程的亲密接触使我们的教学实践焕发新的生命力。总之，在解析课程、研读孩子的历程中，我们时时为孩子的艺术创造潜能而惊讶和感动，在和孩子同生同长的过程中，我们和艺术生活课程的亲密接触使我们的教学实践焕发新的生命力。

27. 谢 谢！