LA IDENTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS

1. LA IDENTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS M. en E. S. Beatriz Rosalía Urbieta Ubilla M. en C. Rafael Chávez López

2. Desafíos de la formación por competencias para la educación superior: • ¿Cómo aprovechar la incorporación de la formación por competencias para atender los siguientes propósitos?: • a)Analizar y actualizar la identidad y misión institucional e incorporar una formación por competencias a la medida de la propia identidad; • b) Reconocer la necesidad de una renovación curricular y el papel de las competencias en ella; • c) Aprovechar la riqueza metodológica de la formación por competencias para un mejoramiento delproceso enseñanza aprendizajeyla gestión educativa institucional; • d) Atender la evolución de las competencias dentro y fuera del ámbito educativo, ocupándose de su desarrollo y proyecciones

3. Desafío 1. Marco Conceptual • En el desarrollo de la educación superior guardan relación: • El sentido de las reformas, la identidad y misión institucional, la vinculación con el medio en un mundo globalizado que precisa del reconocimiento de los títulos profesionales y los grados académicos para la movilidad de estudiantes, profesionales y académicos. • La discusión se ubica en estos extremos: la relación entre educación y trabajo hasta los que consideran que el fin de las instituciones de educación superior es preparar mano de obra. • Entre estos extremos, es conveniente debatir la introducción de la formación por competencias en la educación superior en un marco en el cual cada institución la acomode a su identidad y misión y pueda aceptarla (a la formación por competencias) en forma coherente. • Por este motivo nos referiremos a algunos elementos amplios de marco antes de pasar al marco más propio de las competencias.

4. El siglo XX se cerró con la gran Conferencia Mundial sobre Educación Superior (CMES, UNESCO, París, octubre, 1998) y el XXI se ha abierto con los resultados del seguimiento de cinco años corrientemente conocido como CMES+5 (1998-2003). • Se reiteró que las misiones fundamentales de la educación superior – educar, investigar y proveer servicios a la comunidad – deben ser preservadas, reforzadas y expandidas. • UNESCO enfatizó que "las instituciones de educación superior deben procurar educar a graduados calificados que sean ciudadanos responsables y proporcionarles oportunidades de aprendizaje superior a lo largo de la vida”.

5. Además, la enseñanza superior debe contribuir a través de nuevas prácticas universitarias a 'recivilizar la mundialización'. • Será prioritario reformar la Universidad para que no llegue a ser una simple prestataria de servicios mercantiles-laborales y para restituirle su estatuto de 'bien público, un estatuto de puente entre las generaciones, entre saberes y disciplinas, entre sociedades”. • Reformar es proporcionar a la Universidad los medios para ser precursora al formar parte de los cambios del mundo que la rodea. • Por esto, parece pues necesario repensar el contrato social entre la Universidad y la sociedad (Loison y Barthelemy, 2003).

6. La formación por competencias llegó a la educación superior para propiciar un acercamiento mayor entre la educación y el trabajo, pero en la actualidad son varias otras las razones que la justifican y estimulan. Algunos argumentos en esta línea: a) La formación por competencias está probando ser una herramienta válida para la concreción de lo que el informe Délors (1996) plantea como los cuatro pilares del aprendizaje del siglo XXI: • conocer y aprender a aprender, • saber hacer, • saber ser y • saber vivir en paz con los demás (cultura de paz). La naturaleza integral de las competencias permite concretar, la aspiración de ofrecer una educación que facilite los desarrollos mencionados.

7. b)La capacidad de la formación por competencias de abordar el currículo como texto (planes y programas de estudio, y materiales), como prácticas docentes (implementación curricular) y como evaluación de los aprendizajes proporciona a la renovación curricular una potencia adicional que comienza a ser apreciada. c) Al ser un vínculo efectivo entre la educación y el trabajo, las competencias proveen una metodología y un lenguaje común que permitirá aumentar la legibilidad, comparabilidad y competitividad de los títulos profesionales.

8. d) Las competencias forman parte de la corriente principal de esfuerzos tan importantes como el proyecto TUNING, que establece "cuatro líneas de enfoque" para la construcción de un área de convergencia de la educación superior: “ 1) competencias genéricas, 2) competencias específicas, 3) el papel delSistema Europeo de Transferencia de Créditos(European Credit Transference System) como sistema de transferencia y acumulación de créditos, y

9. 4) enfoques de aprendizaje, enseñanza y evaluación en relación con la garantía y control de calidad. (TUNING, 2003). e) Es cada vez más generalizado el uso de las competencias para lahomologación de mallas curricularesy lacertificaciónyrecertificación de profesionales. f) La condición de conocimiento en construcción que tiene la formación por competencias permite contar con conceptos y herramientas con las que la educación superior tieneuna oportunidad excelente de crear, mejorar y modificarlo que se estime conveniente.

10. Competencias, Educación y Trabajo • Es un enfoque muy limitado considerar a la formación por competencias comouna respuesta para adaptarse a la globalización y desarrollar la empleabilidadde los estudiantes. • El uso de las competenciasno puede ser un pretexto para que las instituciones de educación superior se conviertan en instrumentos laborales,sino que debe ser un elemento más a incorporar para servir en mejor forma a su propia misión. • Es decir, las instituciones de educación superior trabajarán en un marco de educación permanente para el desarrollo humano y la ciudadanía, a la vez que procurarán facilitar la empleabilidad para el acceso, manutención y promoción en un trabajo decente o digno.

11. Desafío 2. La Revisión Curricular • La introducción de la formación por competencias está significando en muchas instituciones una oportunidad importante de revisión curricular para una renovación necesaria y tal vez urgente. • Al hablar de currículo nos referimos a tres grandes dimensiones: el diseño curricular, la ejecución del diseño, y la evaluación. • A continuación abordaremos estas dimensiones, considerando en el diseño, a los planes y programas de estudio; en la ejecución a las prácticas docentes; y en la evaluación, a la evaluación de competencias.

12. A) El Diseño Curricular ¿Cuándo podemos considerar que tenemos un diseño curricular basado en competencias? Según S. Fletcher (1992), un diseño curricular basado en competencias debiera cumplir al menos las siguientes condiciones: a) Hay un referente de competencias disponible, que es consultado para realizar el diseño. b) La evaluación ha sido establecida de antemano. c) Debe hacerse evaluación de competencias. d) La organización curricular es generalmente modular. e) El programa ofrece las experiencias y los recursos de aprendizaje necesarios para el desarrollo de cada competencia. f) Se busca flexibilidad en el manejo de la variable tiempo.

13. El diseño a partir de un currículo vigente • Una situación bastante corriente es que el diseño curricular basado en competencias deba asumirse como la renovación de un currículo vigente en un ambiente insuficientemente preparado para acoger el tema de las competencias. En una situación de este tipo, algunos pasos que se podrían dar serían los siguientes: • Paso 1 - Concordar una definición de competencias, aunque fuere provisoria, y adoptar una clasificación de competencias.**** • Paso 2 - Normalizar el lenguaje en uso y elaborar un glosario básico para el trabajo con competencias. • Paso 3 - Tomar una decisión sobre el régimen curricular y la organización curricular. Para la organización curricular habría que decidir una alternativa metodológica de trabajo tal como, por ejemplo: a) Continuar con la organización curricular por asignaturas y avanzar a través de establecer una correspondencia entre las asignaturas y las competencias a las cuales promueven.

14. b) Diseñar una organización curricular modular, con módulos elaborados especialmente para generar a las competencias. • Paso 4 – Tomar una decisión sobre el tipo de crédito a usar. • Paso 5 - Establecer una base común de competencias genéricas o transversales para la institución, entendiendo queéste es un mínimoy que cada unidad (facultad u otra instancia)pudiere agregarlo que estimare adecuado. Esta base podría contener, por ejemplo,dos o tres competencias transversales, que serían "el sello de la casa", de modo que todo/a egresado/a de esa institución presentará un especial desarrollo en cuanto a estas competencias. • Paso 6 - Seleccionar y/o construir referentes de competencias específicas para las carreras, a través de consultas a fuentes documentarias, con especialistas y talleres de identificación de competencias.

15. B) Las Prácticas Docentes • Uno de los postulados importantes y democratizadores de las competencias, es que no debe importar cómo, dónde ni cuándo una persona desarrolló una competencia,sino que lo que importa es que pueda demostrarla. • Esto contribuye a disminuir la importancia excesiva que se da en muchos países de América Latina a los certificados y diplomas y a los nombres y el prestigio de algunas instituciones formativas.

16. En otras palabras,las competencias pueden ayudar a disminuir la diplomatocraciaexistente y a aceptarreconocimientos de los saberes y del saber-haceradquiridos enforma alternativa. • Sin embargo, cuando se trata de hablar de desarrollo de competencias en la educación superior, es fundamental valorar tanto los procesos como los resultados. • En educación,los procesos no son inocuos y requieren la misma atenciónque los logros finales.

17. La ejecución de un diseño curricular basado en competenciasno puede hacerse a través de procesos enseñanza-aprendizaje tradicionales, centrados en los contenidos y en la transmisióndel conocimiento. • "Formar para las competencias no se hace en clases centradas en una exposición de contenidos y algunos ejercicios para asegurar la comprensión y, en los mejores casos, la aplicación”.

18. La formación basada en competencias busca una combinación de estrategias variadas, con aprendizaje colaborativo y con una facilitación de uno o más docentes – deseablemente un equipo de docencia – que se haga responsable de apoyar a los aprendices para avanzar en sus propios aprendizajes" (Irigoin y Vargas, 2002). • El tema también obliga a un sistema educativo de soporte, con los recursos educativos que permitanhacer una docencia para que las personas puedan poner en movimiento efectivo sus conocimientos, habilidades y actitudes.

19. C) La evaluación de las competencias • La evaluación de los aprendizajes es normalmente uno de los puntos débiles en varias carreras de la enseñanza superior, • Por este motivo es apreciable el aporte que puede hacer la evaluación de competencias, aún cuando se discuta sobre cuánto puede evaluar realmente competencias una IES o si más bien se trataría de evaluar capacidades que los egresados puedan usar posteriormente para construir competencias.

20. Las características de la evaluación de competencias pueden dar una contribución de sentido y acción a través de ideas como las siguientes: a) La evaluación de competencias refuerza una secuencia virtuosa que pone a la evaluación al lado de los objetivos para después considerar el diseño de las experiencias de aprendizaje que constituirán el proceso. b) La evaluación de competencias tiende a ser integral, centrada en problemas, interdisciplinaria y que combine la teoría y práctica, lo que implica una variedad de métodos que pueden enriquecer la práctica evaluativa tradicional.

21. c) Es un proceso planificado y coordinado en el cual, los evaluados deben conocer las áreas que cubrirá la evaluación y participar en la fijación de objetivos, al mismo tiempo que pueden recibir información anticipada sobre los errores que más comúnmente se cometen, a objeto de que les presten especial atenciónen el proceso de preparación. d) Es un proceso de construcción, registro y verificación de evidencias más que eventos ocasionales. e)Debe constituir siempre unaexperiencia de aprendizaje y de adquisición de aprendizajes, habilidades y actitudes para todos. f) Existe un cuidado permanente por garantizar lacalidad del proceso de evaluación.

22. Tres aspectos interesantes de la evaluación de competencias : a) La riqueza pedagógica de los estándares o normas de competencia. Los estándares contienen los Criterios de Desempeño; las Evidencias Requeridas (evidencias de desempeño, en términos de desempeño directo y evidencias de producto); las Evidencias de Conocimiento; el Campo de aplicación; y la Guía para la Evaluación. • No hay duda de que si se logra contar con ellos, se aumenta significativamente la probabilidad de una evaluación de mejor calidad.

23. b)¿Quién o quiénes evalúan? La evaluación de competencias ha avanzado un buen camino respecto a diversificar los actores que evalúan abriendo la posibilidad a: • La autoevaluación; ii. La evaluación de pares; iii. La evaluación por parte del docente; iv. La evaluación externa, por parte de otras instituciones o personas que colaboren con la institución de educación superior; v. La evaluación de 360º (Integral, según Levy-Leboyer, 2004).

24. c) La retroalimentación: En la autoevaluación de competencias, la retroalimentación a cada persona debe ser: • Un proceso dialógico de búsqueda de los sentidos y del mejoramiento • Una oportunidad de mayor conocimiento entre las personas • Un ejercicio de asertividad y de cordialidad, que debe empezar por destacar lo mejor y referirse a lo no logrado en términos de necesidades de mejoramiento y acciones a seguir para ello.

25. Desafío 3. Un Desafío a la Gestión Institucional • Trabajar con competencias impone compromisos de gestión institucional. • ¿Cómo podría una institución de educación superior impulsar las competencias de sus estudiantes y ser indiferente al desarrollo de las competencias del personal académico y no académico y de sus directivos? • Las competencias precisan estar presentes en toda la organización y no solamente como metodología para mejorar la formación de los estudiantes. • Las presencias más obvias son como desarrollo de competencias de los académicos para una docencia de orden superior y como aporte a una mayor profesionalización de la gestión institucional.

26. Desafío 4. La Creación de un Proyecto • Las instituciones de educación superior incorporan hoy distintos cambios, entre los que hemos destacado: • Una afirmación y actualización de la identidad y misión institucional propias, enfocadas a las intenciones de desarrollo de la ciudadanía y de la empleabilidad • Una renovación curricular ocupada hacia la actualización y normalización del sistema de créditos, de la incorporación de la formación por competencias en el diseño curricular, en las prácticas docentes y en la evaluación; • En una búsqueda de una mayor legibilidad y comparabilidad de los títulos técnicos, profesionales y de los grados académicos, respecto a otras IES nacionales e internacionales.

27. El perfil del Biólogo • A partir del análisis de la Biología como profesión en España (como parte del Proyecto TUNING Europa para la creación del Espacio Europeo de Educación Superior) se establecieron varias perspectivas desde lo puramente conceptual, comolas capacidad de resolver la adquisición de competencias tanto específicas(¿qué deberá saber el futuro licenciado en Biología?)comoprácticas(¿qué deberá saber hacer el futuro biólogo?). • Incluso, en este espacio de análisis se llegó a plantear si debería existir un licenciado en Biología con características generales. • A este planteamiento extremo, la respuesta que se obtuvo después de todo el estudio realizado por esta red es quela titulación generalista de biólogo deberá mantenersepor muchas razones entre las que cabe destacar las siguientes:

28. El perfil del Biólogo • La ciencia de la Biología es una parte esencial del conocimiento humano • Los avances en Biología son muy importantes para el desarrollo de la sociedad. • Existe una demanda social de los estudios de Biología • Los egresados encuentran trabajo dentro del ámbito propio de la titulación. • El sector profesional confía en los titulados. • Principales ámbitos de ejercicio profesional, reconocidos en España y con cierta analogía en el EEES:

29. PERFILES PROFESIONALES (MODIFICADOS DE ANECA, 2004) salud pública, nutrición y dietética, salud animal y vegetal entre otros. en las especialidades de bioquímica, análisis clínicos, microbiología y parasitología, inmunología, radiofarmacia y farmacología y radiofísica. Laboratorio clínico reproducción humana, en fecundación “in vitro” y técnicas de “reproducción asistida” y con competencias casi exclusivas por su amplia formación epigenética y genética molecular, humana o del cáncer); Sanidad humana Profesional sanitario Ámbitos agroalimentario y medioambiental, análisis de riesgos (identificación, gestión y comunicación) Salud pública

30. PERFILES PROFESIONALES (MODIFICADOS DE ANECA, 2004) Ciencias experimentales y de la vida, tareas en centros de investigación fundamental y en departamentos de investigación y desarrollo de empresas, industrias o hospitales. Ámbitos de avance fundamental y aplicado Profesional de la investigación y desarrollo científico reproducción humana, en fecundación “in vitro” y técnicas de “reproducción asistida” y con competencias casi exclusivas por su amplia formación epigenética y genética molecular, humana o del cáncer); Avance de la ciencia y en su repercusión social

31. PERFILES PROFESIONALES (MODIFICADOS DE ANECA, 2004) Tareas de responsabilidad en las áreas técnica, de producción y gestión de la calidad, desde la química, la bioquímica, la microbiología, la toxicología, la fisiología, la farmacología y la epidemiología y otras perspectivas científicas que quedan reflejadas en su ejercicio como profesional de la investigación y el desarrollo Farmacéutica, agroalimentaria y química Profesional de la industria

32. PERFILES PROFESIONALES (MODIFICADOS DE ANECA, 2004) de vegetales, animales y hongos ya explotados regularmente y en la búsqueda de nuevos yacimientos de recursos vivos explotables. Optimización de los cultivos por métodos clásicos o por obtención de transgénicos, la optimización de las condiciones de crecimiento, nutrición y la mejora del rendimiento reproductivo Profesional agropecuario Mejora genética la acuacultura o el cultivo de animales exóticos o autóctonos, así como el cultivo de especies animales, vegetales fúngicas y microbianas con fines de conservación o mejora Derivaciones comerciales diversas

33. PERFILES PROFESIONALES (MODIFICADOS DE ANECA, 2004) ordenación, conservación y control del territorio, gestión de recursos forestales, agrícolas, marítimos, gestión de residuos, evaluación de impactos y restauración del medio natural Sectores Función pública, en empresas o en gabinetes de proyectos, en la gerencia y organización de espacios naturales protegidos, jardines, museos y estudios de contaminación agrícola, industrial y urbana Técnico, gestor, auditor o asesor Profesional del medio ambiente Para la sustentabilidad, la planificación y la explotación racional de los recursos naturales Consultor experto

34. PERFILES PROFESIONALES (MODIFICADOS DE ANECA, 2004) En museos, parques naturales, zoológicos, editoriales, gabinetes de comunicación, empresas, fundaciones científicas, prensa o televisión, como guía o monitor, escritor, redactor, periodista especializado, divulgador, asesor científico, ilustrador o fotógrafo de la ciencia, la vida y el medio natural Profesional de la información, documentación y divulgación

35. PERFILES PROFESIONALES (MODIFICADOS DE ANECA, 2004) De productos y servicios relacionados con la ciencia biológica en todos los ámbitos descritos en los apartados anteriores Profesional del comercio y mercadotecnia

36. PERFILES PROFESIONALES (MODIFICADOS DE ANECA, 2004) que realiza tareas de dirección o alta gestión experta en ámbitos empresariales relacionados con la formación y la profesión del biólogo Profesional de la gestión y organización de empresas

37. PERFILES PROFESIONALES (MODIFICADOS DE ANECA, 2004) En la enseñanza secundaria, universitaria y en la formación profesional, continuada y de postgrado áreas o materias relacionadas con el conocimiento científico en general y específicamente con las ciencias de la vida y experimentales. El biólogo ejerce también la dirección y gestión de centros docentes y asesora en materia de educación para la inmersión social de la cultura científica. Profesional Docente

38. CONCEPTOS DE COMPETENCIA

39. La palabra competencia se deriva del griego agon, agonistes, indica que se ha preparado para ganar en las competencias olímpicas, con la obligación de salir victorioso y por tanto de aparecer en la historia (776 a.c.) • A través del tiempo cambia de sentido para significar“ser el mejor en el saber” • Ante la modernidad el término vuelve a cambiar y procede del mundo del trabajo y del campo de la lingüística. • Actualmente en educación superior su riqueza es, que se ha efectuado un análisis de carácter más estructural, se plantea el sentido del aprendizaje y la finalidad de lo que se enseña, se promueven ambientes de aprendizaje y el modelo centrado en la información pasaría a un modelo centrado en desempeños. El concepto de movilización de la información, de transferencia de las habilidades hacia situaciones inéditas adquieren importancia en este enfoque (Díaz-Barriga, 2006)

40. EL CONCEPTO DE COMPETENCIA Funcionamiento Humano en el trabajo Concepto complicado en educación Puntos de vista divergentes ¿Qué competencia para el mercado laboral? Comprende Actitudes Habilidades Conocimientos HOLISTICA

41. EL CONCEPTO DE COMPETENCIA Gran profusión en la última década Proyecto Tuning Conceptualización no clara Competencias de aprendizaje Literatura profesional Rediseño de Titulaciones Universitarias en competencias En Europa Terminología no es común capacidades, habilidades, competencias

42. EL CONCEPTO DE COMPETENCIA Situado Socialmente Situado individualmente Habilidad para realizar tareas y roles de acuerdo a estándares esperados Conjunto de capacidades o características personales requeridas en un trabajo o situación Aplicado en cualquier momento de la carrera Criterios de referencia efectivos en cada profesión

43. INTERES DE CONOCER LAS COMPETENCIAS Constituyen elemento básico Juzgar idoneidad del plan de estudios Conocer contenidos que deben evaluarse corregirlo

44. ELABORACION DE LAS COMPETENCIAS Esencial para la actividad docente ES COMPLEJA No exenta de conflictos internos Muchos planes de estudio sin revisión

45. EL CONCEPTO DE COMPETENCIA EN EDUCACION Perspectiva Operativa Teórica Amplio espectro de habilidades para funcionar en situaciones problemáticas, supone conocimiento, actitudes, pensamiento metacognitivo y estratégico. Concebida como una estructura cognitiva que facilita conductas determinadas componente mental de pensamiento representacional conductual o de actuación

46. Algunas definiciones • UNESCO (1999), define a las competencias como unconjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea.

47. Perrenaud habla de la “capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos”. • Los contenidos se vuelven relevantes en función de las competencias que logran los estudiantes a través del conocimiento de los mismos. • Además enfatiza que una de las aportaciones más importantes del enfoque de competenciases la movilización de la información en el proceso de aprendizaje para atender las exigencias del entorno y subyace una lucha contra el enciclopedismo.

48. La Organización Internacional del Trabajo OIT (1993): "Competencia Profesional como la idoneidad para realizar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo eficazmente por poseer las calificaciones requeridas para ello”. • En este caso, los conceptos competencia y calificación, se asocian fuertemente, dado que la calificación se considera una “capacidad adquirida para realizar un trabajo o desempeñar un puesto de trabajo".

49. Epstein y Hundert (2002) definen a la competencia profesional como “el uso habitual y juicioso de comunicación, conocimiento, habilidades técnicas, razonamiento, emociones, valores y reflexión en la práctica diaria para el beneficio del individuo y de la comunidad que será servida”.

50. Bunk (1994) "posee competencias profesionales quién dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo". • Parra Vigo (2002), "las competencias profesionales son las que permiten al individuo solucionar los problemas inherentes al objeto de su profesión en un contexto laboral específico, en correspondenciacon las funciones, tareas y cualidades profesionales que responden a las demandas del desarrollo social"