Proč se zhoršují výsledky českého školství?

1. Stanislav Štech UK v Praze Proč se zhoršují výsledky českého školství?

2. Úvod – stav českého základního školství po 20 letech • výsledky českého základního školství jsou průměrné, klesající a nevyrovnané (McKinsey, 2010) • není věnována dostatečná péče učitelům, jejich dalšímu profesnímu růstu • ani vedení škol se nemohou věnovat řízení kvality, ale vyčerpávají se v administrativě • Příčiny? Obvykle: důsledek ne dost hluboké nebo nedůsledné reformy • A co naopak? Nepromyšlené, ideologické a bez důkladné analýzy stavu prováděné změny řadu současných negativních výsledků způsobily

3. Výsledky průměrné, klesající a více nevyrovnané (1) • „Výsledky studentů od 90. let výrazně poklesly. Zatímco v roce 1995 byli čeští čtvrťáci v matematice podle TIMSS sedmí, do roku 2007 se posunuli na 24. příčku, a dostali setak za vrstevníky ze Slovenska a Arménie. V přírodovědě se Česká republika propadla ze sedmého na 27. místo. V matematice je pokles osmáků o 42 bodů (z 546 na 504 bodů) po Bulharsku (-63 bodů) a Švédsku (-48 bodů) třetím největším z 20 zemí, které se testů TIMSS účastní od roku 1995. Pokles čtvrťáků v matematice o 54 bodů (z 541 na 486 bodů) představuje ze 16 zemí, které se testů TIMSS od roku 1995 účastní, pokles největší . Pokud bude tento pokles dále pokračovat, může se země v následující dekádě dostat například v matematice na úroveň zemí s nižšími výsledky, jako je Rumunsko nebo Gruzie“ (McKinsey, ProBono studie, září 2010).

4. Výsledky průměrné, klesající a více nevyrovnané (2) • v ČR narůstá počet dětí s podprůměrnou výkonností a klesá počet dětí se špičkovými výsledky • Zvyšují se rozdíly mezi regiony • Příliš vysoká závislost výsledků na socioekonomickém zázemí (na statusu rodiny) x v ČR však jde o nejmenší část populace • Efektivita nákladů vynikající x kvalitní výsledky si nelze koupit (viz investice Francie, USA ad.)

5. Výsledky průměrné, klesající a více nevyrovnané (3) • Učitelé • Ředitelé a kvalita řízení • Standardy a hodnocení • Lze dodat: mediální anti-školní masáže (LN, Respekt, MFDnes atd.) – glorifikace „alternativ“ a pavěd

6. Učitelé (1) • Na pedagogické školy jdou hloupější (x SCIO testy OSP?) • Na VŠ je málo praxe • Mají nízké nástupní platy (o 25% pod průměrem) + plochá kariéra • Slabá podpora profesnímu rozvoji, CŽV (20-35% se v posledních dvou letech nějak školilo x 40-60% v EU) • V 60% škol chybí jakákoli zpětná vazba či hodnocení práce učitele

7. Učitelé (2) • Periodické zpochybňování akademické přípravy učitelů (délka, teorie, valorizace praxe a non-/informálního vědění) • pokračující degradace CŽV – chybí nejen systém, ale už není ani jasné, v čem především budovat osobní profesionalitu • inovace za každou cenu: forma vítězí nad obsahem (metodické alternativy)

8. Ředitelé – řízení škol • Příliš mnoho času a energie na provoz a administrativu (x ideologie školy jako podniku a manažerské mentality) • Sami učí cca 25% času (pozitivní nebo negativní?) • 20% času na „řízení kvality“ na své škole (McKinsey vidí negativně) • Výběr a další vzdělávání ředitelů ? • management jako právně-ekonomická záležitost (absence kritérií kvality výuky, metod vyučování)

9. Standardy a hodnocení • „Standardy definující výsledky vzdělávání nejsou dostatečně jasné a celonárodní hodnocení neexistuje“ • Úspěšné systémy mají pravidelná, celostátní,standardizovaná hodnocení už v nižších třídách a existují snahy neměřit pouze absolutní výsledky, ale i jejich vývoj • Česká republika zůstává spolu s Řeckem a Walesem jednou z mála evropských zemí, které nemají celostátní testování znalostí a dovedností • Se systémem je nadprůměrně vysoká spokojenost rodičů i učitelů

10. Největší změny uplynulých 20 let - viditelné(1) • Zavedení 9.roč. • Víceletá gymnázia (příležitost pro nadané nebo zvýšení nerovností a nespravedlností?) • Decentralizace řízení (krajské samosprávy jako malá minsiterstva?) • Kurikulární reforma - autonomie profesionálů nebo extrémní liberalizace ? • Stálé pozitivní rysy: velmi nízké % předčasných odchodů ze vzdělávání + vysoké % SŠ s maturitou

11. Největší změny uplynulých 20 let – skryté (2) • nežádoucí efekty strukturální reformy systému (zavedení víceletých gymnázií, tendence k selektivitě a segregaci vytvářením specializovaných škol v raném věku) • pokles významu a náročnosti přijímacích zkoušek na SŠ s negativními důsledky pro práci žáků • tlak na nezávaznost učiva • mýtus tvůrčího génia

12. Co se stalo s pojetím školního vzdělání? (1) • Transformace školního vzdělávání: to je stále více poměřováno kritériem ekonomické produktivity a růstu • Uvedený pohyb kulminuje v důrazu na tzv. kompetence (učitelů i žáků) • Vzdělávací programy jsou tak orientovány hlavně pragmaticky a instrumentálně. • Osvojované poznatky musejí být UŽITEČNÉ: vliv anglosaského utilitarismux (kontinentálně) evropský humanismus (Lenoir, 2005)

13. Co se stalo s pojetím školního vzdělání? (2) • Demokratizace vzdělávání vyžaduje didaktickou různost a novou expertskost x není podporováno, je obtížné, proto úniky (ludické, utilitaristické). Každému umožnit realizovat jedinečný potenciál • Školní ne/úspěšnost je větší fatalitou (dnes nerovnosti více skryty uvnitř vzdělávacího systému), navíc dobré vzdělání pouhé conditio sine qua non, nikoli postačující • Škola – věc veřejná: v dobrém i zlém; „obnažení“ učitelé, každý může kritizovat

14. Kurikulárnídeforma? Jeden příklad za všechny • Radikální zásah do pojetí učiva – absence empirických analýz stavu • posun od poznatků ke kompetencím (RVP ZŠ) • oslabení oborové normativity (průřezy, projekty a jiné integrace) • přehnaný prostor pro „autonomii“ (ŠVP): kutilství a nejistota bez referenčního rámce • znevažování procvičování (drilu, memorizace) ve prospěch vágní tvořivosti a vytváření myšlenkových dovedností • Důsledkem je největší současná slabina školství – nedostatečná kultivace didaktik vyučovacích předmětů

15. A co s tím lze dělat? • Obnovit autonomii školní kultury • Klást důraz na učivo a metody intelektuální práce, nikoli na užití poznatků v imaginárním budoucím světě • Metody vyučování ohodnotit podle fáze jejich zapojení do výuky a podle úrovně žáka – drill není apriori špatná věc • Posílit vzdělávání učitelů, zejména celoživotní profesní • Vytvořit rozumně využívané nástroje hodnocení kvality (nelze nekriticky akceptovat výsledky PISA a přitom brojit proti testování žáků ZŠ) • Měnit obraz školního vzdělávání ve veřejnosti !