第二章教育的产生与发展

第二章 教育的产生与发展

一、教育的起源

(一)教育的“劳动起源说” 在多种关于教育的起源问题的理论观点中,“教育起源于人类的生产劳动”(教育的“劳动起源说”)在社会主义国家的教育学界,是一种有着广泛影响的观点。教育的“劳动起源说”最早由前苏联教育家米丁斯基提出,它是从“劳动创造了人类” 这一历史唯物主义基本原理出发,进行演绎推理得出的结论。

演绎推理 演绎推理是从一般到个别的推理，演绎推理又称三段论推理，是由两个前提(大前提、小前提)和一个结论组成。例 :所有的金属都能导电---大前提铜是金属---小前提所以，铜能导电---结论

米丁斯基的演绎推理过程: ◆人类起源于劳动。没有劳动，就没有人类，也就没有人类的一切---大前提 ◆ 教育是人类的活动---小前提 ◆ 所以，没有劳动，就没有人类的教育。从这个意义上说，教育起源于劳动 ---结论

在米丁斯基提出“教育起源于人类的生产劳动”之后,又有不少学者对于生产劳动在教育起源中的作用,从两个方面进行了进一步的阐述和分析 : ■生产劳动为教育的产生提供了不可缺少的前提(劳动提供了教育产生的可能性) ■在生产劳动中,人类产生了对教育的迫切需要(劳动提出了教育产生的必要性)

■生产劳动为教育的产生提供了不可缺少的前提(劳动提供了教育产生的可能性):■生产劳动为教育的产生提供了不可缺少的前提(劳动提供了教育产生的可能性): ◆手脚的分工 ◆发达的大脑和高级神经系统的形成 ◆语言器官的形成和语言的产生

■在生产劳动中,人类产生了对教育的迫切需要(劳动提出了教育产生的必要性):■在生产劳动中,人类产生了对教育的迫切需要(劳动提出了教育产生的必要性): ◆需要通过教育传递生产劳动的知识经验 ◆需要通过教育传递伦理道德规范等

由于米丁斯基提出的教育的“劳动起源说”是从历史唯物主义主义基本原理出发进行演绎推理得出的结论,因此,这一观点后来被普遍地认为是马克思主义在教育起源问题上的观点,在苏联和中国产生了广泛的影响。由于米丁斯基提出的教育的“劳动起源说”是从历史唯物主义主义基本原理出发进行演绎推理得出的结论,因此,这一观点后来被普遍地认为是马克思主义在教育起源问题上的观点,在苏联和中国产生了广泛的影响。

对于教育的“劳动起源说”把劳动看成是教育产生的全部原因和条件,国内教育理论界也有不少质疑的意见:对于教育的“劳动起源说”把劳动看成是教育产生的全部原因和条件,国内教育理论界也有不少质疑的意见: ■有研究者指出,把生产劳动看成是教育产生的唯一基础和条件,是对社会现象缺乏整体认识的表现。 ■有研究者指出,从个体受教育的角度来说,个人一生中受教育的开始并非在生产劳动中,而是在日常生活中。“教育起源于劳动”与个体发展的情况是不相符合的。教育儿童的活动不是始于劳动,而是始于儿童学习语言或更早一些。

■ 还有研究者指出,教育起源问题不能用简单的演绎推理方法加以回答。如果因为马克思主义经典作家提出了“人类起源于劳动”, 我们就不再深入地研究人类生活的每一个侧面、每一个局部赖以产生的具体原因和条件 ,而是简单地运用这一原理进行演绎推理,那么 ,人类社会中各种具体事物的起源问题 ,就太容易回答了 ! 家庭起源于什么 ? 宗教起源于什么 ? 艺术起源于什么? 统统起源于劳动 ! 这样的回答有意义吗 ?!

■对教育的“劳动起源说”的争论 ,进一步引发了学术界对“劳动创造了人类”这一命题的争论: 既然劳动是人类区别与猿的特征,那么,只有人才会劳动(有了人,才会有劳动),猿是不可能从事劳动的。这样来分析的话, “劳动创造了人类”这一命题就存在着逻辑上的悖论 : 究竟是谁在人类出现之前就进行劳动,并因此而创造了人类 ?是猿还是人?若是猿,它是不能劳动的; 若是人,这样的人从何而来 ? 又是怎样产生的?

由于教育的“劳动起源说”受到较多的质疑,此后国内的一些教育学著作和教材中,对这一问题出现了一些新的表述:由于教育的“劳动起源说”受到较多的质疑,此后国内的一些教育学著作和教材中,对这一问题出现了一些新的表述: ◆教育产生于社会生活的需要,而归根结底产生于生产劳动 ◆教育起源于人类的社会实践活动

(二)教育的“生物起源说” 认为动物界存在着与人类相同的教育活动，因而可以从动物身上探讨教育起源的问题。主要代表人物是法国社会学家利托尔诺（C．Letourneau，又译作雷徒诺， 1831--1902）

利托尔诺在《各人种的教育演化》一书中提出，教育并非人类社会所独有，在人类社会范围之外，在人类出现之前，也有大量教育活动存在。利托尔诺在《各人种的教育演化》一书中提出，教育并非人类社会所独有，在人类社会范围之外，在人类出现之前，也有大量教育活动存在。他根据对动物生活的考察，认为在动物界广泛存在着诸如大猫教小猫捕鼠、母鸡教小鸡觅食等教育活动。不仅在脊椎动物中，而且在非脊椎动物中，都存在着教育活动，甚至在蚂蚁群里也有教师和学生。

利托尔诺认为,人类的教育是从动物界的教育演化而来的。人类出现以后，人类的教育继承了动物界业已存在的现成的教育形式。人类的教育虽然具有了一些新的性质和成分，但在本质上与动物界的教育没有差异。利托尔诺认为,人类的教育是从动物界的教育演化而来的。人类出现以后，人类的教育继承了动物界业已存在的现成的教育形式。人类的教育虽然具有了一些新的性质和成分，但在本质上与动物界的教育没有差异。

教育的“生物起源说”在一定程度上揭示了 人类教育与动物界的某些活动所具有的相似性。但是，“生物起源说”没有、当然也不可能进一步阐明人类的教育到底是如何从动物界的“教育”活动提升出来的。 “生物起源说”不仅没有科学地阐明人类教育的起源问题 ,而且 ,它混淆了人类教育活动与动物界所谓“教育”活动的界限,实际上贬低了人类的教育活动。

人类的教育活动与动物界所谓的“教育”活动之间的本质区别:人类的教育活动与动物界所谓的“教育”活动之间的本质区别: ■人类的教育是一种在复杂意识支配下所产生的活动 , 而动物界所谓的“教育”, 只是一种基于本能需要而产生的生物冲动。 ■人类的教育活动与动物界的“教育”活动,所传递的经验的性质有着本质的不同(类经验---个体经验)。 ■两种活动的结果迥异。

(三)教育的“心理起源说”(无意识模仿说) 心理起源说的主要代表人物是美国教育家孟禄（P．Monroe，1869--1947）。

孟禄在其出版的《教育史教科书》中，分析了原始社会的教育现象。孟禄在其出版的《教育史教科书》中，分析了原始社会的教育现象。孟禄认为，原始社会的教育没有正规的学校，没有教师，没有教材。所以，当时的教育就是儿童对于成人行为的简单的无意识的模仿，是一种初级的心理活动。在孟禄看来，人类的教育就是起源于原始社会中儿童对成人行为的无意识模仿。

“心理起源说”的主要问题在于: ◆无视人类教育活动有目的性、有意识性的特点。 ◆没有看到人类教育活动的双向互动特点。儿童本能的无意识模仿，无法构成教与学的双向互动行为。 ◆没有看到教育起源的直接动因是劳动和交往过程中人们传递生产经验和生活经验的实际需要。

在国内学者关于教育起源的论述中,叶澜提出的“交往起源说”,也产生了一定影响。在国内学者关于教育起源的论述中,叶澜提出的“交往起源说”,也产生了一定影响。

■教育的“交往起源说” ◆ 劳动是在人与自然界之间进行的一种活动,是人与“物”的相互作用; 而教育是在人与人之间进行的一种活动,是人与人的相互作用。因此,劳动不可能成为以人对人身心的影响为直接目标的教育的形态起源(原型)。 ◆交往活动蕴含和具备了教育活动的基本要素(主体双方、内容、媒介等) 。当交往的双方相对特殊化,并形成以传递经验、影响人的身心为直接目标的活动时,交往活动就转化为教育活动。交往活动是教育活动的原型,教育是人类交往的一种特殊形式。

需要指出和值得注意的是,在关于教育起源的各种学术观点中, 教育的“劳动起源说”与教育的“生物起源说”、教育的“心理起源说”、教育的“交往起源说”讨论的实际上并不完全是同一个问题。 “劳动起源说”所探讨的主要是教育产生所需的“条件”问题,另外三者所探讨的则主要是教育源自何种形态(“原型”)的问题。

二、教育的历史发展 人类社会发展阶段的划分 ■ 以生产关系的性质作为划分标准 ◆原始社会 ◆奴隶社会 ◆封建社会 ◆资本主义社会 ◆社会主义社会

■以生产力发展水平作为划分标准 ◆原始社会(石器) ◆古代社会( 青铜器、铁器等手工工具 ) ◆现代社会(大机器)

(一)原始社会的教育 研究原始社会及其教育需要运用独特的方法(人类学研究中的人种志方法) ◆19世纪摩尔根的研究 ◆20世纪40年代末,国内学者对额温克民族教育的研究

原始社会教育的基本特点 ■非独立性 ■同一性(共同性) ■简陋性

(二)古代社会的教育 1、奴隶社会的教育与原始社会相比，奴隶社会的教育发生了一个重要变化 : 产生了独立形态的教育活动,出现了专门化的教育机构---学校。

学校产生所需的社会历史条件: ◆经济条件: 伴随着生产力的发展和产品的丰富 ,劳动分工发生了变化(出现了专门的脑力劳动者---知识分子) ◆文化条件: 文字的发明 ◆政治条件: 阶级的分化

学校的产生是教育发展史上一个划时代的变化 。从此之后，人类的教育形成了两种形式并存的局面 ,并一直延续到封建社会末期。 ◆在专门机构内进行的制度化的学校教育 ◆在生产和生活中进行的非制度化教育

奴隶社会学校教育的特点: ■鲜明的阶级性 ■学校教育与生产劳动相分离、相对立 ■教育内容趋于分化,出现了分科教学 ■学校教育制度尚不健全

■鲜明的阶级性 ◆教育对象:局限于贵族阶级子弟 ◆教育目的: 培养统治人才，造就国家机器的操纵者和维护者 ◆教育内容: 核心内容是“统治术”，即治人之术

■学校教育与生产劳动相分离、相对立 学校教育不仅排斥生产劳动方面的知识经验,而且鄙视生产劳动和体力劳动者。

■教育内容趋于分化,出现了分科教学 ◆中国周朝的“六艺”:礼、乐、射、御、书、数 ◆古希腊雅典的“三艺” 和“四艺”:文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐

■学校教育制度尚不健全 ◆纵向 :形成了两级结构,尚未形成三级结构 ◆横向 :种类单一 ◆学校内部 :尚无严格的年级和班级之分

2、封建社会的教育 封建社会的生产力水平与生产关系,较之奴隶社会 , 有了一定的变化。封建社会的教育,较之奴隶社会 , 有继承的一面。如 :两种教育形式并存 ,学校教育具有鲜明的阶级性 ,学校教育与生产劳动相分离、相对立等。同时,封建社会的教育,较之奴隶社会,又有了一些新的变化和特点。

■学校教育的等级性、专制性和保守性 ◆等级性 : 由统治阶级队伍进一步分化所导致的政治上森严的等级关系,延伸至教育领域 ,形成了教育上的等级制特征

唐朝中央官学“二馆”、“六学”对入学身份的规定唐朝中央官学“二馆”、“六学”对入学身份的规定崇文馆、弘文馆:招收皇亲国戚子弟国子学:招收文武三品以上官员子孙太学:招收文武五品以上官员子孙四门学:招收文武七品以上官员子孙书学、算学、律学:招收文武八品以下及部分庶人子弟

欧洲中世纪教育的等级性状况 在政教合一的欧洲中世纪, 僧侶是第一等级,为了培养宗教神职人员,专门设有僧侶学校等。在世俗统治者中 ,地位最高的皇室成员 ,其后代在宫廷学校中接受教育。皇室之外的贵族子弟,接受的是“骑士教育” 。

◆专制性: 封建社会是君权至上的专制社会。专制和独裁是封建社会政体的重要特征。在皇权专制时代，君主的意志就是国家法律,臣民必须绝对服从(“朕”即国家) 。规范君臣百姓关系的是严刑苛律。封建社会政体上的专制性特征 ,自然要延伸至教育领域 , 使学校教育也具有专制性特点 , 并反映在教育目的与内容、学生管理与师生关系等方面。

在教育目的与内容方面,中国封建社会学校教育尤为重视强化对受教育者思想和精神的钳制,不遗余力地向受教育者灌输“忠君”意识,力图通过学校教育把受教育者造就成为无条件地效忠帝王和君主的至死不渝的“忠臣”和安分守己的“顺民”。在教育目的与内容方面,中国封建社会学校教育尤为重视强化对受教育者思想和精神的钳制,不遗余力地向受教育者灌输“忠君”意识,力图通过学校教育把受教育者造就成为无条件地效忠帝王和君主的至死不渝的“忠臣”和安分守己的“顺民”。

在欧洲中世纪的僧侶学校和教会学校里,学校教育的最重要目的,是要培养年轻一代对上帝的绝对的虔诚的信仰,使其成为耶稣基督的忠实信徒。绝不允许学生对上帝和圣经有丝毫的怀疑,否则便要受到严厉的惩罚。在欧洲中世纪的僧侶学校和教会学校里,学校教育的最重要目的,是要培养年轻一代对上帝的绝对的虔诚的信仰,使其成为耶稣基督的忠实信徒。绝不允许学生对上帝和圣经有丝毫的怀疑,否则便要受到严厉的惩罚。

在学生管理与师生关系领域 ,封建社会的学校教育崇尚体罚、训斥,盛行棍棒纪律,绝不允许学生违抗师命,学生对教师必须绝对地、无条件地服从。 “不打不成器,棍棒底下出人才” “儿童的屁股生来就是挨打的地方”

◆保守性: 教育内容和方法等呆板陈旧,缺少创新和发展。

论及封建社会的教育及其保守性特征,不能不提及科举取仕制度及其对教育的影响。论及封建社会的教育及其保守性特征,不能不提及科举取仕制度及其对教育的影响。隋唐以后, 分科取仕(秀才科、明经科、进士科、明法科、明字科、明算科)的科举制取代此前的察举和选举,成为选拔任用官员的主要制度。

科举取仕制度的建立,具有一定的进步意义: ◆使下层子弟有可能借助科举考试步入仕途,从而改变命运。 ◆刺激了人们学习的积极性,促进了学校教育的发展。 ◆选拔出了一些人才。房玄龄、白居易、韩愈等,皆为进士出身。 ◆形成了很多考试方法(贴经、墨义、策问、诗赋)。

科举考试制度建立后,学校教育随之成 为科举的附庸,科举考试成为学校教育的指挥棒 , 科举考什么,则学校教什么。

到封建社会后期 ,科举取仕制度的弊端日渐凸显 ,逐步走向腐朽没落, 很难考出真才实学。 ◆内容陈腐、空疏无用。宋以后,考试内容不但限于四书五经,而且仅限于程朱理学。 ◆形式繁琐。宋明以后,尤其在明以后, 始用“八股文”(即每篇文章都要具备破题、承题、起讲、入手、起股、中股、后股、束股八个部分,不允许自由发挥、越雷池一步) 。

《项羽拿破仑论》 清末科举考试，命题多涉中外政治历史等，有位考官出题要求考生比较中西史事，题曰：《项羽拿破仑论》。诸考生虽皆熟读四书五经，却均不知“拿破仑”为何物。

第二章 教育的产生与发展