专题五学前教育的理论基础

专题五学前教育的理论基础

学前教育的理论基础 1 4 3 5 2 第一节文化哲学与学前教育第三节教育人类学与学前教育第四节教育社会学与学前教育第五节脑科学与学前教育第二节教育生态学与学前教育

第一节文化哲学与学前教育 • 文化哲学的内涵 • 文化哲学与学前教育 A、文化哲学与幼儿园教育 B、文化哲学与幼儿园课程

文化哲学的内涵 • 1.文化及文化哲学从广义上说，人类在历史上创造的一切物质文明和精神文明的总和都可以称为文化。文化观是人们对于文化现象、文化问题等的基本看法和基本观点。文化哲学是思想家、哲学家在一定的哲学思想基础上对文化成因、差异、演变等问题的系统观点。

文化哲学的现实意义和中国的现代化 • 文化哲学在我国从90年代以来成为热点也不是偶然的。90年代是我国改革开放的价值取向开始明确的年代，市场经济的改革意味着一种整体的社会转型，现代化的过程不单纯是政治、经济层而的变革，而是延续了几千年的生存方式、活动方式、思想方式、行为习惯的彻底革命，即从传统的农业文明向现代的工业文明的转变。

在这样一个社会形态根本变革的时期，整体性的文化转型就显得特别重要，因为正是文化堕距的存在，才是阻碍现代化进程的根本问题，这正是现代化讨论和发展哲学讨论中文化问题成为热点的现实原因。在这样一个社会形态根本变革的时期，整体性的文化转型就显得特别重要，因为正是文化堕距的存在，才是阻碍现代化进程的根本问题，这正是现代化讨论和发展哲学讨论中文化问题成为热点的现实原因。 • 中国正面临着史无前例的社会转型，面临着从传统的自发性的农业文化向现代的自觉性文化的转变，如果没有千百年来形成的思维方式、习俗传统、生活方式和存在样态的彻底革命，现代化是不能完成的。

2.文化哲学与幼儿教学 • 文化哲学揭示了文化与人的生命存在及其活动的本质联系。教学是一种特殊的文化，幼儿园教学应立足文化哲学的视角，注重儿童文化与人类文化经验的整合，注重教学的游戏化和生成性，强调对各种文化资源的整合和优化，并加强对幼儿教师反思能力的培养。

一、幼儿园教学关注人类文化与儿童个体经验的整合一、幼儿园教学关注人类文化与儿童个体经验的整合 • 从文化哲学的立场看，幼儿园教学首先应当关注幼儿当下的生活。生活世界是幼儿生活于其中、与幼儿有着密切联系的世界，幼儿园教学内容应与幼儿的现实生活相结合，以幼儿的兴趣和关注点为指向，整合多领域的内容，为幼儿提供有意义的、完整的当下生活经验。 • 其次，幼儿园教学要关注人类优秀文化经验的传承。

人是一种文化的动物，文化的群体性使得儿童从一出生就不可避免地受到其所处文化环境的影响。但是，儿童又会利用已习得的文化不断认识周围世界，从而形成自己的文化。儿童正是在群体主流文化与个体亚文化的相互碰撞和交融中，实现了自身的不断成长。人是一种文化的动物，文化的群体性使得儿童从一出生就不可避免地受到其所处文化环境的影响。但是，儿童又会利用已习得的文化不断认识周围世界，从而形成自己的文化。儿童正是在群体主流文化与个体亚文化的相互碰撞和交融中，实现了自身的不断成长。

因此，幼儿园教学既要关注幼儿自己的文化，同时又要传递人类的文化经验，实现人类文化经验与儿童个体经验的整合。因此，幼儿园教学既要关注幼儿自己的文化，同时又要传递人类的文化经验，实现人类文化经验与儿童个体经验的整合。 • 基于此，上述案例中的关键点不在于禁不禁书，真正需要我们反思的是如何在幼儿园教学中既能体现儿童文化、又能选取恰当的人类文化经验，有效促进儿童的社会化发展，实现儿童个体经验与人类优秀文化在教学中的同构和交融，使儿童健康快乐地成长。

二、幼儿园教学应注重游戏化和生成性 • 符号文化哲学家卡西尔指出，人运用符号，通过劳作的方式不断指向理想而可能的世界。游戏就是幼儿不断探索未知世界的符号，游戏不仅承载、孕育着文化，同时也为幼儿的发展提供了更加广阔的空间。

幼儿园教学不是纯粹的客观知识的简单传递过程，而是生成的、有趣的、充满无限可能的过程；教师和幼儿之间不是控制与被控制的关系，而是一种存在性的“我”与“你”的关系。师幼之间通过平等的对话交流，实现不同视角的融合，不断地围绕社会文化进行意义的建构。幼儿园教学不是纯粹的客观知识的简单传递过程，而是生成的、有趣的、充满无限可能的过程；教师和幼儿之间不是控制与被控制的关系，而是一种存在性的“我”与“你”的关系。师幼之间通过平等的对话交流，实现不同视角的融合，不断地围绕社会文化进行意义的建构。

三、幼儿园教学应注重各种文化资源的整合和优化三、幼儿园教学应注重各种文化资源的整合和优化 • 鉴于任何国家的课程体系和教学模式的产生都有其相应的经济基础和人文背景，我们在引进他人经验和继承已有文化时，必须立足于教学实践的需要，建构起与本民族文化、本地区文化相契合的课程体系和教学模式。

幼儿教师应加强自身的文化自觉意识，充分利用本土文化的丰富资源，并在奉土文化中科学地选择跨文化交流的结合点，开发真正适合幼儿需要的文化资源。幼儿教师应加强自身的文化自觉意识，充分利用本土文化的丰富资源，并在奉土文化中科学地选择跨文化交流的结合点，开发真正适合幼儿需要的文化资源。 • 幼儿园还应注重园所中的物质文化、精神文化和制度文化的建设，在继承、利用已经积累的文化价值的基础上进行批判性的分析和创造，加强与幼儿现实生活世界的联系，建设优质的幼儿园教学文化资源。

四、幼儿园教学应加强对幼儿教师反思能力的培养四、幼儿园教学应加强对幼儿教师反思能力的培养 • 反思本身就是一种创新，是对本质的追问，是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己的行为、决策以及由此而产生的结果进行积极的、主动的、持续的批判性审视分析的过程。 • 幼儿教师要养成自觉反思的思维方式，走出自己习以为常的世界，走出成人的世界，学会观察、理解、质疑，敢于冒险、进取、超越，学会站在幼儿的视角看待教育教学过程中的一切问题。

针对反思中存在的问题，一方面儿教师需要加强对反思的相关理论知识和教育理念的学习，提高对反思的理性认识；另一方面，有关部门还应通过培训、讨论、实践指导等多种途径帮助幼儿教师掌握科学的反思方法，在操作中提高他们的反思能力。针对反思中存在的问题，一方面儿教师需要加强对反思的相关理论知识和教育理念的学习，提高对反思的理性认识；另一方面，有关部门还应通过培训、讨论、实践指导等多种途径帮助幼儿教师掌握科学的反思方法，在操作中提高他们的反思能力。

3. 文化哲学与幼儿课程 • 文化哲学视角下审视学前教育课程 • 文化哲学视野下，幼儿园课程是一种特殊的文化，其本质是幼儿的学习生命存在及其优化活动，这种理念凸显了幼儿园课程内容选择的重大意义。然而，较长时期以来幼儿园课程内容选择却经受着文化品性缺失的困扰，主要表现为对知识的贬抑及幼儿园课程的西方化与城市化。

这种倾向遮蔽了幼儿园课程的本质，使其难以承担提升和优化儿童学习生命质量的重任。为此，必须在文化哲学的指引下寻求时代文化精神的观照，在选择课程内容时以儿童为本，以完整和谐为基本要求，以回归儿童生活为现实路径。这种倾向遮蔽了幼儿园课程的本质，使其难以承担提升和优化儿童学习生命质量的重任。为此，必须在文化哲学的指引下寻求时代文化精神的观照，在选择课程内容时以儿童为本，以完整和谐为基本要求，以回归儿童生活为现实路径。

一、课程与文化的关系 • 幼儿园课程同样属于一种特殊的文化，并可界定为“幼儿的学习生命存在及其优化活动”。从这种观点出发，我们必须从人类文化中精选出最优秀的并能为幼儿所接受的部分，以此建构起关注儿童个体学习生命存在、提升和优化儿童学习生命质量的幼儿园课程。

这样的幼儿园课程理应“是人类以其青年、也许是壮年的智慧来充实早期儿童个体心智的一个文化文本”是最优秀的、也是能为幼儿所体认的人类文化精华。在这样的文化哲学理念下，幼儿园课程内容选择日益凸显其重大而深远的意义。这样的幼儿园课程理应“是人类以其青年、也许是壮年的智慧来充实早期儿童个体心智的一个文化文本”是最优秀的、也是能为幼儿所体认的人类文化精华。在这样的文化哲学理念下，幼儿园课程内容选择日益凸显其重大而深远的意义。

二、当前幼儿园课程内容选择应当体现的价值取向二、当前幼儿园课程内容选择应当体现的价值取向（一）以儿童为本：幼儿园课程内容选择的核心理念（二）完整和谐：幼儿园课程内容选择的基本要求（三）回归生活：幼儿园课程内容选择的现实路径

三、学前课程回归生活 • 学前课程回归生活世界的过程中，文化哲学从本体论上因应学前课程的文化价值诉求而为其提供了新的价值发展理念：学前课程文化主体意识的唤醒，学前课程对儿童主体性发展的关照，学前课程中科学世界与生活世界的协调。 • 这种文化本体存在通过学前课程回归儿童生活世界的课程生态观，学前课程对儿童生命意义的关切以及学前课程对科学和人文的整合得到了建构。

四、学前课程回归生活的文化价值诉求 （一）学前课程文化主体意识的唤醒（二）学前课程对儿童主体性发展的关照（三）学前课程中科学世界与生活世界的协调

五、学前课程回归生活的文化本体建构 （一）回归儿童生活世界的课程生态观（二）儿童的生命意义是学前教育课程关注的棱心（三）科学与人文走向统一的学前课程观

学前课程是儿童生命成长及其发展的文化本体存在，这在学前课程所体现的内容、目标、组织与实施、评价等方面得到了具体的表征和呈现，并体现和渗透着学前课程回归生活世界对儿童个体性、主体性、多样性和差异性等方面的关照和凸显。学前课程是儿童生命成长及其发展的文化本体存在，这在学前课程所体现的内容、目标、组织与实施、评价等方面得到了具体的表征和呈现，并体现和渗透着学前课程回归生活世界对儿童个体性、主体性、多样性和差异性等方面的关照和凸显。

这就需要我们用文化哲学的视域，转换和超越实体本体的思维方式，深刻领会学前课程回归生活世界的文化本体呼唤，关注儿童生命存在和儿童个体的生活体验，在学前课程回归生活世界的过程中，建构和创设儿童自身的丰富世界和生命历程。这就需要我们用文化哲学的视域，转换和超越实体本体的思维方式，深刻领会学前课程回归生活世界的文化本体呼唤，关注儿童生命存在和儿童个体的生活体验，在学前课程回归生活世界的过程中，建构和创设儿童自身的丰富世界和生命历程。

第二节教育生态学与学前教育 • 主要问题教育生态学的内涵教育生态学与学前课程教育生态学与师幼关系教育生态学与幼儿教学

教育生态学的科学内涵 教育生态学(educational ecology) 这一科学术语是美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯·克雷明(Lawrence Cremin)于1976年在《公共教育》(Public Education)一书中最早提出来的。我国对教育生态的关注始于20世纪80年代。

教育生态学是依据生态学的原理,特别是生态系统、生态平衡、协同进化等原理与机制,研究各种教育现象及其成因,进而掌握教育发展的规律,揭示教育的发展趋势和方向的一门学科。具体划分为：教育生态学是依据生态学的原理,特别是生态系统、生态平衡、协同进化等原理与机制,研究各种教育现象及其成因,进而掌握教育发展的规律,揭示教育的发展趋势和方向的一门学科。具体划分为：

1.外部生态系统：由经济、政治、文化、科技等诸因素构成的复杂系统 2.内部生态系统：以教师、学生、管理、科研、后勤五部分作为构成,这五部分的和谐有序是获得核心竞争力的依据。

教育生态学与学前课程 • 一、生态学视阈下课程整合的现状分析（一）基础环境群是弱势群体（二）传导、开发群对整合内涵不清楚（三）引导、保障群对整合重视程度不够（四）整合过程中违背平衡原理

二、生态学视阈下如何进行有效整合 • （一）融合外来物种，重构整合理念 • （二）摆脱限制因子，实现课程整合 • （三）遵循适度原则，提高整合效果 • （四）注重生态分化，发展学生个性 • （五）强化整体效应，推进整合速度

3.教育生态学与师幼关系 当前，在我国教育系统中师生关系存在着许多问题，如师生之间互不信任，存在体罚现象等。如果这些问题不能及时得到解决，将会给我国的教育事业带来很多的负面影响。现从教育生态学的视角对师生关系进行探究，提出建议，希望对缓解师生之间的矛盾有所帮助。

随着生态观念日益深人人心，人们的生态意识逐渐加强。许多学者开始用生态学的理论、方法来研究其他学科，因此产生了许多边缘性的交叉学科。教育生态学就是在这样的背景下产生的，它的出现有助于更好地认识和解决教育中的问题。随着生态观念日益深人人心，人们的生态意识逐渐加强。许多学者开始用生态学的理论、方法来研究其他学科，因此产生了许多边缘性的交叉学科。教育生态学就是在这样的背景下产生的，它的出现有助于更好地认识和解决教育中的问题。 • 本章节选取教育中的一个重要环节，即师生关系环节，用教育生态学的方法进行探究，以期对改善师生关系，缓解教与学的矛盾以及教育生态学的发展有所帮助。

二、师生关系问题的表现 • 1．师生在互相尊重方面的问题 • 2．师生在相互理解方面的问题

三、师生关系问题的解决之道 • 1．树立教育生态意识 • 2．深化教育体制改革 • 3．教师要转变角色 • 4. 学生要转变思想

师生关系本质上是一种人际关系，社会主义国家倡导尊师爱生、民主平等、教学相长的新型师生关系。建立这种新型的师生关系需要教师和学生以及多方面的共同努力，尤其需要教师和学生之间互相理解、互相尊重、互相学习。师生关系本质上是一种人际关系，社会主义国家倡导尊师爱生、民主平等、教学相长的新型师生关系。建立这种新型的师生关系需要教师和学生以及多方面的共同努力，尤其需要教师和学生之间互相理解、互相尊重、互相学习。 • 教师和学生是教育生态系统中的两个关键的生态因子，他们之间的良性互动、和谐关系的形成是教育生态系统持续、永久发展的重要保障。 • 所以，建议教师在教学活动中要不断改善教学方法和对待学生的方式，要从根本上转变观念，尊重、理解学生，唯有这样才能跟学生搞好关系，提高教学质量。

教育生态学与教学 教育的生态环境 1.层次（1）是以教育为中心，结合外部的自然环境、社会环境和规范环境，组成单个的或复合的教育生态系统；（2）是以某个学校某一教育层次或类型为中轴所构成的教育系统，它反映了教育体系内部的相互关系；（3）是以个人的个体发展为主线，研究外部环境，包括教育在内的自然、社会和精神的因素组成的系统，还要研究个体的生理和心理等内在的环境因素。返回

2.如何结合？ • （1）家庭 • （2）学校环境 • （3）社区与其它机构和渠道 • （4）国家的经济发展状况 • （5）社会政治体制

内容 1.学习的预备环境的意义 2.儿童教育的环境设计与现代幼儿教育 3.儿童的生态常识 4.现代幼儿环境教育观（１）就教育目的来说，现代幼儿教育非常重视利用环境的力量来促进幼儿的发展，使幼儿在与自然环境和社会环境的接触中，吸取环境中的养分，分享人际之间的爱与关怀，保持心理的平和与平静。

（２）就教育的内容来说，现代幼儿环境教育需充分考虑环境各层面的教育功能，包括物质环境的设计、学习环境的设计、社会环境的设计等。 （３）就教育方法来说，现代幼儿环境教育的实际功能，或许比教师用心良苦的言教、身体力行的身教都更为直接。环境是幼儿主动活动的向导，也是幼儿活动过程中的可靠伙伴。返回

综上所述，我们不难看出儿童教育生态学与现代幼儿教育之间的基本关系甚为密切，是幼儿教育理论的基础之一。从儿童生态学的角度来研究现代幼儿教育原理，可探明儿童行为发展与教育的生态学基础。综上所述，我们不难看出儿童教育生态学与现代幼儿教育之间的基本关系甚为密切，是幼儿教育理论的基础之一。从儿童生态学的角度来研究现代幼儿教育原理，可探明儿童行为发展与教育的生态学基础。返回

返回人类发展生态学给我们的启示：外界环境系统地整体地影响着儿童发展，课程组织必须从儿童发展的整体出发，重视社会生态环境的变迁对儿童的影响，重视儿童直接接触的环境的优化；特别要注意儿童从家庭到幼儿园(托儿所、学前班)到小学课程目标、内容、及组织方式的调整，注意课程在时间、空间上的延续性；把各种环境因素组织为有机系统，发挥系统的整体育人功能，使儿童在逐渐扩展的环境中获得全面发展。

第三节教育人类学与学前教育 • 1.教育人类学概述 • 2.教育人类学与儿童发展 • 3.教育人类学与学前教育 A.教育人类学与幼儿教育 B.师幼关系 C.教育教学

1.教育人类学概述 • 教育人类学作为一门学科领域，在我国始于20 世纪80年代初期对少数民族教育的研究，虽然只有20多年的历史，但其发展非常迅速。教育人类学在中国起步较晚，这与中国当时的社会现实紧密相关，也与长期以来我国教育研究的学术传统和外部环境有着重大关系。

教育人类学研究得到长足发展和快速进展得益于20 世纪80年代初我国实行的改革开放政策，也就是从这一时期开始，我国社会科学研究各个领域受到重视并得以复兴，教育人类学的研究随着社会学、民族学科的恢复和重建在世纪之交得到极大发展。 • 然而，这一领域的相关研究与学科发展仍然存在很多问题，急需进一步完善学科体系和加深该领域的相关研究，也需要汲取跨学科的研究方法与理论知识来补充。

2.教育人类学与民族教育学学科属性与概念界定及争论2.教育人类学与民族教育学学科属性与概念界定及争论 • 教育人类学萌芽于19世纪末20世纪初，初步形成于20世纪三四十年代，发展于五六十年代，成熟于70年代。代表这门学科名称的教育人类学术语，也经历了历史演变。 • 教育人类学一经产生，因不同学科背景的研究者其研究取向和研究志趣的差异，分化为两个研究领域：以人类学为目的的教育学研究和以教育学为目的的人类学研究。

奥格布（John Uzo Ogbu）是美国加州大学伯克利分校的资深人类学教授，是继斯平德勒后，当今美国乃至全世界最有影响力的教育人类学家。他的研究涉及少数民族地位和学校教育、少数民族群体、文化和认同，以及教育人类学、人类学研究方法和理论、城市人类学等。

二、教育人类学在中国的发展 • 我国的教育人类学研究发端于20世纪80年代中期。最初是一些学者提及教育人类学的相关概念, 最早介绍有关教育人类学知识背景的是台湾学者詹栋梁的教育人类学（1986年），随后有一些相关的研究和论著发表和出版。

从20世纪90年代中期开始，我国教育人类学研究获得了较大的进展。主要体现在两个方面：从20世纪90年代中期开始，我国教育人类学研究获得了较大的进展。主要体现在两个方面： • 一是在高等学校的课程设置和教学体系中，一些高校陆续在相关专业的本科和研究生教育中开设了教育人类学和跨文化研究的课程，培养复合型、跨学科的人才； • 二是学术界逐渐加大对教育人类学相关领域的研究, 尤其加强对人类学与教育学的研究方法和相关理论的跨学科、交叉研究。

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