jean-paul.narcy-combes@wanadoo.fr UFR DLE – Sorbonne nouvelle DILTEC EA 2288, Paris 3 – Paris 6

1. Les tâches, une réponse plausible pour prendre en compte la complexité théorique des références de la didactique des languesStrasbourg, LILPA, EA 1339 jean-paul.narcy-combes@wanadoo.fr UFR DLE – Sorbonne nouvelle DILTEC EA 2288, Paris 3 – Paris 6

2. “Langage”objetconstruitdansuneapprochesystémique • Relations transductives • Culture /contenu /langage • Langue/humain/société • Plurilingualisme • Diglossie et polyglossie • Contexte • Alternance codique et types de bilinguisme

3. Une compétence langagière unique? • Psycho- and neurolinguistique et signesd’unecompétence unique • Piaget: assimilation et accommodation • Lecture et écriture • Décoder le script, processus de reconnaissance des mots en L2.  Automatisation des processus de reconnaissance des mots • Un système duel de production langagière • La langue de l’apprenant et le mythe du locuteurnatif

4. Implications pour l’apprentissage des langues • Curriculum et situations sociales d’emploi • Activités réalistes • Curriculum comme interaction • EMILE et éducation bilingue et contextes. • Types de langage

5. Synthèse théorique (1) • Langue = mots + règles (représentations) • Langue expression d’une culture mais également réflexion de cette culture • Apprendre L2 est un phénomène culturel autant que langagier • co-construction d’une culture dans les interactions et sensibilisation des apprenants aux effets interculturels. • Contenu facilite apprentissage de L2 quand les apprenants y sont à l’aise. • Cours Emile complets pas totalement efficaces dans tous les contextes (état du bilinguisme) • Validité d’une coopération disciplinaire: adjunct CLIL.

6. Synthèse théorique (2) • concept de compétence plurilingue • Validité sociolinguistique et validité psycholinguistique suffisante • Non-spécificité de l’apprentissage des langues défendable • Effets des contextes et des influences de la di ou pluriglossie sur les attitudes,

7. Synthèse théorique (3) • Ledoux, pas de différence en termes de connexions neuronales entre inné et acquis • Piaget: assimilation et accommodation, pas de contradiction au niveau phonologique, ni vraiment ailleurs, • Lecture et écriture ne sont pas à prendre pour argent comptant, processus différents si le script diffère, rien à voir avec oral.

8. Synthèse théorique(4) • Production langagière par instances ou règles, • Mythe du locuteur natif et niveaux de compétences, • Conséquences sur choix de l’input et attentes en output. • Curriculum entre les institutions et ce qu’en font les apprenants.

9. Positionnement épistémologique • Besoin de recul • Réflexion sur la hiérarchie des apprentissages, • Transmission sociale et médiation cognitive • Responsabilité épistémologique

10. Le kaléidoscope des théoriesles positionnements clés • Interaction • Nativisation/dénativisation • Mécanismes attentionnels, repérage, repérage des écarts • Traitement du sens • Input enhancement, Comprehensible output, • Pushed output • Rehearsing

11. Synthèse

12. Définition d’une tâche • Une tâche est une activité cohérente et organisée (afin d’assurer un repérage efficace), interactive ou non, où il y a gestion du sens, lien avec le monde réel, objectif précis, et où le résultat pragmatique prime sur la performance langagière. Cette activité assure le déclenchement des processus d’apprentissage, et permet une évaluation ou une information critique personnalisée.

13. Trois perspectives (1) • Différence entre Approche communicative et perspective actionnelle • L’expression « perspective actionnelle » apparaît en didactique des langues étrangères avec le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL), publié par le Conseil de l’Europe en 2000. Voici la façon dont cette expression est utilisée au chapitre 2 (p.15) : • « la perspective privilégiée est de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier.» • Perspective Actionnelle (PA): Co-action - Objectif social - Distinction apprentissage / usage • Approche Communicative (AC): Interaction - Objectif langagier - Pas de distinction apprentissage / usage

14. Trois perspectives (2a) • TBLT (Ellis, Skehan, Bygate, Willis) • Enseignement / apprentissage organisé en fonction des problèmes que rencontrent les apprenants  • prise en compte de leurs besoins • pas nécessaire de fixer à l’avance des objectifs linguistiques. • démarche de type inductif • Focalisation de l’attention sur le sens par activités de repérage et de traitement d’informations. • Intérêt des apprenants suscité par la variété et l’authenticité des inputs ainsi que par la réalisation d’une production finale (central Task ). • Cette tâche déclenche des processus cognitifs chez l’apprenant et permet d’identifier des besoins sur formes Usage réel de la langue.

15. Trois perspectives (2b) • Séquence TBL organisée autour d’une tâche principale et divisée en trois étapes: Pre-task, Task, Post-Task • Réalisation du produit final implique que les apprenants devront réaliser différentes « mini-task », ouvertes ou fermées. Mini-tasks mettent en œuvre du sens et sont toujours en contexte comme la central task. • Apprenants travaillent, consciemment ou non, sur formes linguistiques qui ont posé problème (consciousness raising task » ou focused task). • Tâche pas nécessairement langagière et peut faire appel à différentes compétences. • Collaboration entre apprenants et comparaison et réalisation collective de tâches. • Apprenant peut réaliser ou préparer des tâches individuellement. • Enseignant: autre(s) rôle(s)dans l’approche TBL, • Conseiller linguistique + animateur de débats + enseignant de langue + médiateur. • Evaluation porte sur la réalisation des tâches et sur le résultat pragmatique obtenu, l’impact (l’apprenant a-t-il communiqué avec succès ?) et plus uniquement sur la performance langagière.

16. TBLT et CECR • Les concepts de la Task-based Approach repris dans le CECRL sont les suivants : • les tâches font appel à différentes compétences, • les tâches sont de nature variée • il existe différentes étapes : tâches intermédiaires • les tâches impliquent à la fois un traitement du sens et une réflexion sur les formes • les apprenants mobilisent leurs propres compétences • l’apprenant doit parvenir à un résultat donné en fonction d’un but fixé, d’un problème à résoudre • l’apprenant ne réalise plus des tâches uniquement scolaires, éloignées du « monde réel » • les processus et stratégies mis en œuvre par les apprenants sont davantage pris en compte • Toutefois la distinction entre tâches authentiques et tâches pédagogiques manque de clarté. • Les tâches authentiques seraient en relation avec les besoins professionnels ou éducationnels que l’apprenant ressent hors de la classe • Les tâches pédagogiques viseraient uniquement à développer une compétence « communicative » en se fondant sur ce que l’on croit connaître de l’apprentissage des langues. Nous pourrions penser que cette distinction renvoie à la distinction entre « central task » et « mini-task »

17. Approche JPNC (a) • Correspond en grande partie à l’approche TBL. • Accent mis sur relation entre propositions pédagogiques (tâches) et références théoriques (théories de l’acquisition de la L2 et sciences de fondement): production langagière et « nativisation ». • Si deux systèmes de production fonctionnent en parallèle => une méthodologie permettant à l’apprenant d’utiliser ces deux systèmes. • Traitement de sens favorisé par activités de repérage pour prise de conscience d’un écart avec L1 ou autre. • Enseignant/tuteur = médiateur pour aider l’apprenant à prendre du recul et à dénativiser. • Deux types de tâches : macro-tâches et micro-tâches. • Macro-tâches = tâches réalistes qui répliquent ou simulent les pratiques sociales observées dans la vie réelle. Contenus réalistes et activités de repérage et de traitement en profondeur. • .

18. Approche JPNC (b) • Les macro-tâches conduisent à une production langagière non limitée à l’univers scolaire. Ces productions langagières vont susciter des interactions qui permettront à l’apprenant de prendre conscience d’un écart ou d’un blocage (ou de créer des séquences potentiellement acquisitionnelles : SPA) • Macro-tâches révèlent des besoins sur les formes qui seront travaillées dans les micro-tâches. • Macro-tâches réalisées individuellement ou en groupe. • Les simulations globales médiatisées, les scénarii du Diplôme de Compétence en Langue, les cyberquêtes et des situations problèmes sont des exemples de macro-tâches et les Moo’s. • Les micro-tâches sont plus ciblées, elles permettent un entraînement, de bonnes conditions de repérage et de traitement de sens . • L’apprentissage par découverte permet à l’apprenant de construire les phénomènes et demémoriser ce qu’il a observé dans ces tâches. Ces micro-tâches sont nécessairement plutôt individuelles. • IMPORTANCE DES INSTRUCTIONS

20. Les deux premières phases

21. Les deux dernières phases

22. Logique des tâches: enseignement hybride • Micro-tâches et centre de ressources virtuel ou réel • Macro-tâches en binôme, seul ou en groupe, mais toujours des instructions. • Tutorat • Séances collectives, ou dispositifs de rencontre.

23. Quelques pistes de réflexion • Caractéristiques et difficultés des tâches • Mise en place de cours, • Etc.