Metodología de producción de textos

1. Metodología de producción de textos Programa de Alfabetización de Español Académico Seminario III

2. Perspectiva de género que potencia el desarrollo de un metalenguaje y metacognición. • Estudio de los modelos genéricos como parte de un contexto social de una comunidad de habla determinada. • Trabajo con una metodología explícita y de activa participación de los estudiantes. • Análisis de modelos en cuanto a género, registro y los recursos lingüísticos más productivos para cada género/ práctica constante acompañada de ediciones centradas en aspectos específicos/ guías para cada género en el que se esté escribiendo.

3. La escritura es un proceso

4. 1. Lectura y análisis de modelos genéricos • Necesidad de definir cada etapa del proceso con propósitos claros de manera que conduzcamos efectivamente a nuestros estudiantes de las áreas más familiares a las menos familiares de los registros académicos. • Proveer de modelos al inicio del trabajo en cada uno de los géneros (o macro géneros) que vayamos a enseñar. • Lectura: clave del proceso. Asignar lectura en casa y trabajar la lectura de pasajes o géneros breves durante la hora de clase.

5. Analizar a diferentes niveles los modelos de textos en clases (género, registro: campo, tenor y modo; realizaciones a nivel léxico-gramatical y discursivo-semántico de las variables del registro). • Permitir tiempo suficiente para la descripción de modelos y discusión de su características a diferentes niveles. Trabajo en parejas y con toda la clase. • Seleccionar cuidadosamente los recursos lingüísticos en los que resulta más productiva la focalización del análisis de los estudiantes. • Seleccionar únicamentealgunos recursos que estén críticamente involucrados en la construcción de los patrones semánticos en un género determinado.

6. 2. Discusión y diseño de pautas o rúbricas de trabajo y evaluación • Proponer rúbricas de evaluación/edición para cada género en el que se trabaje prestando atención a los diferentes niveles de análisis y las características del uso del lenguaje en un ámbito académico. • Discutir con los estudiantes las rúbricas e incentivarlos a que colaboren en el perfeccionamiento de estos instrumentos de escritura. • Primera edición de los trabajos escritos se realizan en la clase en parejas. Se seleccionan sólo algunos aspectos a evaluar en cada etapa de edición. • Profesor/a revisa un segundo borrador aplicando la rúbrica previamente discutida y perfeccionada con los estudiantes. • Se puede trabajar con un tercer borrador, si es necesario y el tiempo lo permite, o concluir un trabajo de escritura con una versión final mediada por dos borradores del mismo.

7. 3. Trabajo de edición: profesores y estudiantes • Definición de la edición en parejas/ repuesta de pares: • Utilización de los estudiantes como fuentes de información e interacción entre ellos en el proceso de comentar y criticar los borradores de sus trabajos de manera oral y escrita de tal modo que asumen roles y responsabilidades que normalmente son asumidas por un profesor formalmente entrenado, un tutor o un editor. (Liu & Hansen 2005:1)

8. Dar y recibir retroalimentación (feedback) en el proceso de escritura • Profesores: acto de responder oralmente o por escrito, representa la mayor inversión de tiempo por parte de los profesores. • Estudiantes: La retroalimentación recibida tanto por los instructores como por sus pares puede ser el componente más significativo del éxito en su desarrollo como escritores. (Kroll 2003:119) • Nota: Kroll se refiere principalmente a la investigación realizada en el aprendizaje del inglés como segunda lengua.

9. Beneficios de la retroalimentación • Consenso: • Los estudiantes, en general, valoran la retroalimentación en su escritura en los aspectos de contenido, gramática, organización y mecánica. • De acuerdo a la investigación disponible en relación al rol de la retroalimentación entregada por profesores y la recepción y desarrollo en la revisión de estudiantes de segunda lengua, existe consenso en que los estudiantes le prestan atención y que les ayuda a mejorar su escritura (Ferris 2003). • Beneficios en involucrar a los estudiantes en su propio proceso de autocorrección. • Recontextualización de sus ideas sobre la base de las reacciones de sus pares. (Mendonca & Johnson 1994, 746).

10. Involucración en interacciones de ‘bajo riesgo” que son menos factibles en una dinámica con la clase completa o en la interacción entre profesor-estudiante. • Recepción de respuestas de lectores auténticos. • Desarrollo de una conciencia de la audiencia en su escritura. • La respuesta a la escritura de sus pares colabora en la construcción de habilidades críticas que los estudiantes precisan para revisar su propia escritura. (Leki 1990, Miltan 1989, entre otros). • Obtención de confianza (o menos aprenhensión) dado que son testigos de las fortalezas y debilidades de sus pares en la escritura. (Leki 1990, Miltan 1989, entre otros).

11. Beneficios en la combinación de la retroalimentación tanto de profesores como de compañeros/as de curso en el proceso. • Los aspectos que generan controversia guardan relación con la naturaleza de la retroalimentación: • ¿debemos centrarnos en la forma? • ¿en el contenido? • ¿en los errores gramaticales?

12. Preocupaciones • Los estudiantes no comprenden los propósitos de una retroalimentación de sus pares y/o no se sienten cómodos con el proceso. • Los estudiantes, dadas sus propias limitaciones de sus competencias, simplemente no son muy efectivos en dar a sus pares una retroalimentación que les sirva. (Connor & Asenavage 1994; Leki 1990; Nelson & Carson 1998; Dana Ferris 2003)

13. Factores que podrían influenciar una retroalimentación efectiva: • Nivel de motivación de los estudiantes. • Nivel de proficiencia de los estudiantes. • Estilos cognitivos de los estudiantes. • Actitud de los estudiantes hacia profesor/a y hacia la asignatura. • Claridad de la retroalimentación.

14. Justificaciones teóricas para la implementación de las Respuestas de Pares Teoríadel proceso de escritura Actividad dinámica, no lineal y recursiva. Borradores y revisión Zona del Desarrollo Próximo de Vygotsky Desarrollo cognitivo: resultado de la interacción social. Los estudiantes son al mismo tiempo novicios y expertos. Teoría del aprendizaje colaborativo El aprendizaje y el conocimiento se construye socialmente. Incremento en las oportunidades para revisar & aplicar el conocimiento aprendido mediante el diálogo.

15. Efectos motivacionales: Percepciones de la Respuesta de Pares.(Basado en Liu & Hansen 2005) • Determinación de si los estudiantes están involucrados en las actividades de respuesta de pares. • Determinación de si los estudiantes consideran significativas y valiosas las actividades de respuestas de pares. • La investigación entrega resultados opuestos que en gran medida dependen de las experiencias que los estudiantes hayan tenido con la respuesta de sus pares: • En la tareas que se han requerido y en la secuencia de la entrega de retroalimentación (momento en que los profesores han entregado su retroalimentación en relación a la respuesta de pares). • CLAVE: Los comentarios de pares son menos efectivos si los comentarios de los profesores son entregados simultáneamente.

16. Efectos de la Respuesta de Pares en la revisión:(Basado en Liu & Hansen 2005) • ¿Están capacitados los estudiantes para detectar problemas en los textos de sus pares y ofrecer sugerencias de cómo editarlos/mejorarlos? • Sí (con algunas justificadas reticencias) • Siempre y cuando: • La mayor parte de la investigación ha demostrado que los estudiantes utilizan los tres tipos de retroalimentación: de sí mismos, de sus pares y de los profesores. son entrenados se los guíaen el proceso

17. Efectos de largo alcance: Desarrollo del lenguaje • Los estudiantes emplean un rango más amplio de recursos lingüísticos con mayor conciencia de su potencial de funcionamiento en diferentes géneros necesarios para su desarrollo de registros académicos. • Importante: Como escritores, los estudiantes tienen la última palabra Meta: autores autónomos Los estudiantes son reponsables de evaluar críticamente los comentarios hechos tanto por sus pares como por sus profesores.

18. Modalidades de Respuesta de Pares escrita oral escrita y oral CALL • El formato escrito de la respuesta de pares es el más común. • La respuesta oral de pares puede ser muy útil como • una continuación de la sesión escrita. • Modo oral: entrega oportunidades de clarificación • de interrogantes y de negociación de significados/recursos • lingüísticos más apropiados.

19. Sugerencias • Ser flexible en la creación de diferentes formas de Respuesta de Pares y evaluación de acuerdo a los diferentes propósitos deseados. • Dar el tiempo suficiente para que los estudiantes lean el trabajo de sus pares. • Variar los modos de respuesta de pares (escrita, oral, escrita + oral, mediada por computadora). • Algunos estudiantes pueden ser excelentes en dar una retroalimentación escrita, pero otros podrán ser más renuentes en criticar cara a cara a sus compañeros/as. • No existe un solo conjunto de reglas para elegir uno u otro modo de respuesta de pares, o sobre el rol que debieran jugar los estudiantes y profesores en el proceso. • (Basadas parcialemente en Liu & Hansen 2005)

20. Foco en la retórica y en la organización • Propósito: • Ayudar a los escritores a estructurar sus textos de una manera más precisa. • Refuerzo de los patrones estructurales. • Desarrollo de una conciencia metalingüística de la retórica empleada en diferentes géneros. • ¿Cuándo? • En las etapas iniciales en la medida de que estos responden a asuntos globales de la escritura. • Usualmente combinados con un foco en el contenido.

21. Énfasis en la gramática y el estilo • Propósito: • Permite que los estudiantes aprendan unos de otros. • Desarrolla un conocimiento metalingüístico • Colabora a que los estudiantes eleven su conciencia gramatical mediante la lectura crítica de textos. • Centrarse en la gramática de una manera aislada no parece ser lo más útil para los estudiantes. Centrarse en los recursos lingüísticos (léxico-gramaticales y discursivo-semánticos) que constituyen patrones de construcción de significados en diferentes géneros.

22. ¿Qué tipo de gramática? • Gramática que responda a una perspectiva semántica (clase + función). • Gramática que permita el análisis de patrones gramaticales asociados a la construcción de patrones de significado en géneros y registros determinados. • Gramática que permita una descripción funcional de los usos del lenguaje en prácticas sociales determinadas. • Gramática que permita trabajar con una nomenclatura sencilla, funcional y precisa que colabore en el desarrollo metacognitivo y metalingüístico de los estudiantes. Primero: Contenido/ significado/ organización Segundo: elementos léxico-gramaticales permitir la flexibilidad

23. Bibliografía • Berg, E.C. (1999). The effects of trained peer response on ESL students’ revision types and writing quality. Journal Of Second Language Writing. 8(3):215-41. • Ferris, Dana. (2003). Responding to writing. In Exploring the Dynamics of Second Language Writing. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 119-140 • Kroll, Barbara (ed.). (2003). Exploring the Dynamics of Second Language Writing. Cambridge: Cambridge University Press. • Liu, Jun & Jette Hansen (2005). Peer Response in Second Language Writing Classrooms, fourth edition,The University Of Michigan Press. • Peregoy, Suzanne & Owen Boyle. (2005). Reading, Writing, and Learning in ESL. A Resource Book for k-12 Teachers. Boston, New York, San Francisco: Pearson