Sujet : Comment l’EPS développe-t-elle l’aisance corporelle des élèves ?

1. Sujet : Comment l’EPS développe-t-elle l’aisance corporelle des élèves ? Raphaël LECA UFRSTAPS Dijon Ecrit 2 CAPEPS Mardi 20 janvier 2009

2. « Brainstorming » La réflexion préalable autour du sujet doit toujours être conduite autour de deux grands pôles : Une réflexion « STAPS » Une réflexion de « bon sens »

3. « Brainstorming » Les idées en vrac Adresse Automatisme Agilité Facilité Coordination motrice Economie gestuelle Dév. des ressources physiques Maîtrise de ses émotions Maîtrise du corps Techniques Liberté d’action Précision gestuelle Estime de soi

4. Préambule Il s’agit d’accrocher l’attention du correcteur, et simultanément d’  « amener » le sujet, c’est à dire le contextualiser (si possible de façon non parachutée et en évitant les poncifs).

5. Préambule En 1977, Jean Le Boulch dénonçait « l’entrave que constitue un corps maladroit », et voyait dans l’éducation physique « cette partie de l'éducation qui doit développer systématiquement la maîtrise corporelle, condition de l'autonomie et de la liberté » (Face au sport, ESF, Paris, 1977). Récemment, les nouveaux programmes pour le collège (BO spécial n°6 du 28 août 2008) remettent au goût du jour l’  « aisance » comme faisant partie des objectifs de la discipline. Reste à élucider comment l’EPS a les moyens de développer l’aisance corporelle des élèves.

6. Définition des concepts clés • Il s’agit ici de définir une expression clé : • aisance corporelle. • Une définition de « éducation physique et sportive » peut aussi être proposée.

7. Définition des concepts clés  aisance corporelle Pour le Dictionnaire Culturel Le Robert (2005), la notion d’aisance renvoie à une « liberté de corps et d’esprit », une « absence de gêne dans l’action », et serait synonyme de « facilité ». Dans cette perspective, l’aisance corporelle correspond pour nous à la maîtrise du corps, maîtrise permettant de ne pas subir son activité corporelle, mais de l’assumer, et d’en faire un instrument de liberté et de pouvoir sur l’environnement physique. Ainsi conçue, l’aisance corporelle devrait permettre de produire une infinité de mouvements, des mouvements plus rapides, plus précis, plus souples, plus économiques, plus dissociés, ou encore mieux enchaînés…

8. Définition des concepts clés  EPS Selon Alain Hébrard, « l’EPS est faite d’un ensemble d’enseignements d’activités physiques sportives et artistiques qui visent la transmission d’une culture et le développement des conduites motrices que les valeurs admises conduisent à considérer comme souhaitables et susceptibles de procurer le bien-être » EPS interroge Alain Hébrard, in Revue EPS n°312, 2005.

9. Définition des concepts clés Plutôt que de seulement « parachuter » la définition de l’éducation physique et sportive, l’important est de mettre en relation les deux définitions pour déjà faire avancer l’analyse du sujet. L’aisance corporelle concerne ici particulièrement « le développement des conduites motrices », mais nous verrons qu’elle entretient aussi des relations avec la notion de « bien-être ».

10. Questionnement • Principales qualités des questions : • elles sont pertinentes par rapport au sujet, et surtout par rapport au développement (des éléments de réponse doivent pouvoir être apportés dans la suite du devoir), • elles s’enchaînent, du général au particulier, • elles « préparent » (= circonscrivent) la problématique, • les réponses ne semblent pas, a priori, évidentes.

11. Questionnement Que faut-il apprendre et/ou développer, en éducation physique et sportive, en vue d’une plus grande aisance corporelle ? Comment faut-il l’apprendre ? En quoi ces conditions d’enseignement sont-elles inspirées par les différentes théories de l’apprentissage moteur ?

12. Questionnement Existe-il des périodes particulièrement favorables au développement de l’aisance corporelle ? A l’inverse, existe-il des périodes plus réfractaires ?

13. Questionnement Quelles modalités d’enseignement sont nécessaires afin que cette aisance corporelle débordent les situations spécifiques d’acquisition, de façon à bénéficier à un ensemble élargi de situations motrices sportives, professionnelles, ou simplement utilitaires ?

14. Questionnement Au final, en quoi l’aisance corporelle entretient-elle des relations positives avec l’acceptation de son propre corps et le bien-être individuel ?

15. Problématique • Qualités d’une bonne problématique : • claire = compréhension à la première lecture, • pertinente = permet de traiter la question posée par le sujet , • heuristique = non réductrice c-a-d ouverte vers la recherche de nombreuses idées intéressantes, • originale = hypothèse créative, mais surtout pas au détriment de la pertinence.

16. Problématique 0 Nous montrerons que l’aisance corporelle est une qualité essentielle à développer en éducation physique, car elle procure une grande liberté d’action en permettant la production de mouvements plus complexes, plus précis, plus efficaces, plus économiques, plus souples, et plus rapides.  Malgré la clarté de la formulation, cette problématique est irrecevable car elle n’évoque aucune hypothèse, ni aucune référence aux interventions de l’enseignant. Elle est uniquement descriptive.

17. Problématique 1 Nous expliquerons comment l’enseignant d’EPS peut concevoir et mettre en œuvre ses interventions pédagogiques et didactiques de façon à réunir les conditions favorables au développement de l’aisance corporelle de tous ses élèves.  À peine recevable (très basique) car il ne s’agit que d’une paraphrase du libellé du sujet (mais au moins elle est claire et évite le hors-sujet).

18. Problématique 2 Nous défendrons l’idée selon laquelle le développement de l’aisance corporelle n’est en rien garantie par la seule pratique des Activités Physiques, Sportives et Artistiques. Elle suppose des conditions d’enseignement spécifiques qui portent simultanément sur la nature des apprentissages visés et des processus à développer, et sur les modalités d’apprentissage et de développement moteur.

19. Problématique 2 • problématique plus évoluée et tout à fait recevable. Elle suggère l’importance d’une attitude volontariste mais aussi lucide vis-à-vis de l’aisance corporelle = il ne suffit pas de mettre en jeu des conduites motrices pour la développer.

20. Remarque à propos de la reformulation La problématique peut être reformulée afin de rendre sa compréhension plus facile pour le correcteur. Il s’agit de reprendre l’hypothèse, sous une autre forme rédactionnelle. Un inconvénient : alourdir le paragraphe, Un danger : créer de l’ambiguïté, de l’incompréhension ou du paradoxe, si la reformulation évoque une autre idée.

21. Problématique reformulation En d’autres termes, nous montrerons qu’il ne suffit pas de « baigner » dans une situation sollicitant une pratique physique pour « automatiquement » profiter d’une aisance corporelle accrue. Il y a des choses à apprendre et à développer pour cela, et il faut les apprendre d’une certaine façon.

22. Problématique 3 Nous émettrons l’hypothèse selon laquelle l’aisance corporelle nécessite la construction de nombreux apprentissages moteurs ainsi que l’enrichissement des ressources physiques. Elle suppose aussi le développement d’une capacité sous-jacente à la production des conduites motrices : la capacité de coordination, celle-ci permettant de réaliser des mouvements de plus en plus complexes et enchaînés avec un maximum d’efficience et de précision. Grâce à cette capacité, l’aisance corporelle devient véritablement capable de déborder les situations spécifiques d’apprentissage, pour s’appliquer aux situations inédites de la vie physique actuelle et future. Pour cela, nous montrerons que des conditions d’acquisition doivent être remplies par des modalités d’enseignement spécifiques, car il ne suffit pas de pratiquer une APSA ou produire des actions motrices pour « automatiquement » développer son aisance corporelle.

23. Problématique 3 (reformulation) En d’autres termes, c’est en enseignant d’une certaine façon que le professeur d’éducation physique visera le développement de l’aisance corporelle de ses élèves, par l’enrichissement de leurs apprentissages moteurs, l’accroissement de leurs ressources physiques, ainsi que le développement concomitant de leur capacité de coordination, celle-ci permettant d’accéder à une véritable liberté corporelle pour une vie physique de qualité, source de bien-être et d’acceptation de soi.

24. Problématique 3 • problématique encore plus évoluée et plus clairement en relation avec le questionnement qui précède. En plus des conditions d’enseignement spécifiques, elle met aussi l’accent sur la dimension « transversale » de l’aisance corporelle, grâce à l’évocation de la capacité de coordination.

25. Plan 1 : entrée par les deux directions de la problématique : que faut-il apprendre ? Comment l’apprendre ? Partie I : Que faut-il apprendre pour développer son aisance corporelle ? Partie II : Que faut-il développer comme capacités physiques pour accroître son aisance corporelle ? Partie III : Quelles conditions d’acquisition faut-il installer pour développer l’aisance corporelle ?  Ce plan présente le risque d’une redondance des interventions de l’enseignant d’une partie à l’autre.

26. Plan 2 : entrée par les théories de l’apprentissage Partie I : le développement de l’aisance corporelle pour le paradigme béhavioriste Partie II : le développement de l’aisance corporelle pour le paradigme cognitiviste Partie III : le développement de l’aisance corporelle pour le paradigme écologique.  Le choix de ce plan suppose une grande maîtrise des présupposés théoriques et des connaissances scientifiques avérées.

27. Plan 3 : entrée par les conditions au dév. de l’aisance corporelle Partie I : le développement de l’aisance corporelle nécessite une grande variété d’expériences contraignant la motricité habituelle Partie II : le développement de l’aisance corporelle nécessite une stabilité et une continuité des conditions d’interaction avec le milieu Partie III : d’autres conditions plus spécifiques au développement de l’aisance corporelle selon les théories de l’apprentissage moteur

28. Plan 3’ : entrée par les conditions  nuance au plan précédent (3e P) Partie I : le développement de l’aisance corporelle nécessite une grande variété d’expériences contraignant la motricité habituelle Partie II : le développement de l’aisance corporelle nécessite une stabilité et une continuité des conditions d’interaction avec le milieu Partie III : le développement de l’aisance corporelle suppose l’acceptation de son image corporelle grâce à des expériences de réussite au sein d’un climat de pratique sécurisant

29. Plan détaillé autour de la proposition n°3 • 4 à 6 arguments sont proposés par partie • un devoir d’écrit 2 se compose idéalement de 3 arguments, • à vous de « retravailler » les arguments proposés pour ne retenir que ceux qui vous semblent les plus pertinents, • travail complémentaire : proposer une illustration concrète.

30. Partie 1 Le développement de l’aisance corporelle nécessite une grande variété d’expériences contraignant la motricité habituelle

31. Argument 1.1 A l’échelle de l’année et du cursus, un vécu corporel dans un panel élargi d’Activités Physiques, Sportives et Artistiques pour vivre des « expériences variées et originales » (Programme de la classe de sixième, 1996)et permettre « à chacun d’améliorer ses possibilités d’adaptation motrice, d’action et de réaction à son environnement physique et humain » (Programmes d’EPS du collège, BO n°6 du 28 août 2008).  la question de la planification des APSA sur l’année et le cursus pour une EPS équilibrée (des activités morphocinétiques / topocinétiques sollicitant des habiletés discrètes / continues / sérielles, mais aussi ouvertes / fermées …).

32. Argument 1.2 A l’échelle du cycle également, une grande diversité des expériences corporelles pour élargir le répertoire moteur, mais une diversité construite autour d’une cohérence (=liens intelligibles) conférée par l’objectif du cycle et les compétences à construire.  Des tâches variées et originales, mais qui présentent entre elles des liens intelligibles de supplémentarité, de continuité, de complémentarité, d’inclusion, de tout à parties, etc.

33. Argument 1.3 Ces expériences doivent être contraignantes car le développement de l’aisance corporelle suppose que la motricité habituelle des enfants et des adolescents soit perturbée : « la perturbation, la contradiction constituent l’élément moteur du développement et des apprentissages » (Jean Piaget, Psychologie, Paris, Gallimard, collection La pléiade, 1987).  Des tâches confrontant les élèves à une façon inédite de se mouvoir (par ex. en gym., la motricité est plus renversée, plus tournée, plus manuelle, plus aérienne). Cette motricité inédite incarne une difficulté à surmonter ou à résoudre, mais une difficulté ajustée aux possibilités d’action actuelles.

34. Argument 1.4 • La grande variété d’expériences que suppose l’aisance corporelle doit notamment permettre de construire des techniques corporelles, c’est-à-dire un « ensemble des moyens transmissibles à mettre en œuvre pour effectuer le plus efficacement une tâche donnée » (G.Vigarello, J.Vivès, Technique corporelle et discours technique, Revue EPS n°184, 1983). En effet, disposer de techniques, c’est être capable de produire des gestes efficaces et économiques (efficients), précis, fluides, et finement ajustés aux objectifs environnementaux. • L’aisance corporelle suppose une conception fonctionnelle et non formelle de la technique (N.Gal, Les croyances sur la technique en natation et leur effet sur les conceptions pédagogiques en EPS, in Les cahiers de l’INSEP n°28 : L’enseignement de la natation, Ed. INSEP, Paris, 1997). Pour cette approche, la technique est vue comme la réponse à un besoin, et non comme un modèle inspirée du geste du champion à reproduire servilement.Elle nécessite la sollicitation de l’activité auto-adaptative des élèves, autour de répétitions en conditions variables.

35. Argument 1.5 • L’aisance corporelle suppose également un affinement du schéma corporel, notamment à l’adolescence (en raison de la brusque modification des proportions corporelles). Le schéma corporel « peut être défini comme l’image mentale que chacun se fait de son corps. C’est une perception de son propre corps, de ses différentes parties et de sa position par rapport à la verticale ou l’horizontale au cours des mouvements » (L.Marin, F.Danion, Neurosciences, Contrôle et apprentissage moteur, Ellipses, Paris, 2005). • Le schéma corporel se constitue au fur et à mesure de nos exp. vécues, notamment au cours des différents mouvements, grâce à deux types de données sensorielles : les perceptions internes (proprioception), et les perceptions externes (extéroception). Dans la pratique des APSA, il est possible d’aider l’élève à mieux identifier ces données en l’invitant à fixer son attention sur ses sensations corporelles, ou sur des signaux externes concrets (un repère auditif ou visuel par exemple). Un travail spécifique dans le cadre des Interventions Pédagogiques Particulières est également possible, notamment « les exercices de prise de conscience des fonctions sensorielles (…) et d’intériorisation sensorielle » (Programme de la classe de sixième, 1996).

36. Partie 2 Le développement de l’aisance corporelle nécessite une stabilité et une continuité des conditions d’interaction avec le milieu

37. Argument 2.1 A l’échelle de la séance et de la tâche, de très nombreuses répétitions (Newell & Rosenbloom, 1981) sont nécessaires pour solliciter à un niveau suffisant les processus adaptatifs constitutifs de l’aisance corporelle.  Créer les conditions d’un temps d’engagement moteur élevé dans la séance (M.Piéron, Pédagogie des activités physiques et du sport, Ed. Revue EPS, Paris, 1992) par un juste choix de la logistique (espace, matériel) et du format pédagogique.

38. Argument 2.2 Ces répétitions doivent se dérouler en conditions variables (Schmidt, 1993 ; Buekers, 1995) afin de développer la flexibilité des actions motrices, et donc leur adaptabilité, condition de l’aisance corporelle. M.Durand : « Les conditions d'apprentissage qui réalisent une variabilité des conditions d'acquisition imposent en quelque sorte de construire des règles génériques et non pas des réponses spécifiques d'une situation ».   « C'est tout l'art de l'enseignant que de savoir doser dans ses séances la part du connu et de la nouveauté pour favoriser l'acquisition d'habiletés motrices qui soient stables mais flexibles » L’enfant et le sport, PUF, Paris, 1987.

39. Argument 2.2 Ces répétitions doivent se dérouler en conditions variables (Schmidt, 1993 ; Buekers, 1995) afin de développer la flexibilité des actions motrices, et donc leur adaptabilité, condition de l’aisance corporelle.  Jouer sur l’habillage des tâches en manipulant leurs traits de surface, tout en maintenant identiques leurs traits de structure (E.Cauzinille-Marmeche, Apprendre à utiliser ses connaissances pour la résolution de problèmes : analogie et transfert, in Bulletin de psychologie n°399, 1991).

40. Argument 2.3 Pour certaines habiletés, les nombreuses répétitions peuvent déboucher sur la construction d’automatismes moteurs. Ceux-ci sont un véritable indice de l’aisance corporelle, car ils permettent un allègement du contrôle cortical, une diminution de la charge mentale, et une redistribution possible des ressources attentionnelles vers d’autres stimuli environnementaux, et d’autres facteurs de la perf. (Shiffrin et Schneider, 1977).  La construction d’automatismes suppose des tâches consistantes, c’est-à-dire des tâches caractérisées par une stabilité du codage entre stimulus et réponse. Comme ce qui importe, c’est le noyau invariant de ces tâches (les traits de structure), il est à nouveau judicieux de militer pour des répétitions en conditions variables.

41. Argument 2.4 A l’échelle de l’année et du cursus, les principales sollicitations des fonctions corporelles doivent pouvoir se « retrouver », se « continuer » d’un cycle à l’autre dans la perspective d’une « cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, Un programme, la leçon, le cycle en EPS, in Revue EPS n°217, 1989). Le développement de l’aisance corporelle suppose des contraintes inscrites le long d’un continuum.  Les capacités physiques (force, souplesse, vitesse, endurance), mais aussi les formes de coordination (diversité des appuis et des locomotions, dextérité, ambidextrie, adresse, dissociation des ceintures…) font l’objet de « rappels » d’un cycle à l’autre.

42. Argument 2.5 Toujours à l’échelle de l’année et du cursus, le dév. de l’aisance corporelle dans le temps peut profiter des « interventions pédagogiques particulières  », et notamment « des exercices de prise de conscience des fonctions sensorielles (musculaires, articulaires, perceptives), de renforcement musculaire, de renforcement de la fonction cardio-respiratoire, de relaxation et d'intériorisation sensorielles, d'assouplissement, d'adresse et d'équilibre » (Programme de la classe de sixième, 1996).  On retrouvera particulièrement ces exercices dans les échauffements ou dans les retours au calme, ceux-ci incarnant de véritables routines de la leçon d’EPS.

43. Argument 2.6 L’inscription dans le temps des sollicitations motrices nécessaires au développement de l’aisance corporelle doit s’appuyer sur les périodes sensibles du développement, et prendre en compte les périodes réfractaires. Ces périodes sont des fenêtres temporelles au cours desquelles les capacités ou les fonctions se développent plus ou moins facilement.  Le dév. des capacités physiques impliquées dans la condition physique profite surtout de la période pubertaire, alors même qu’une forme de maladresse transitoire peut apparaître car une accélération brutale de la croissance va souvent de pair avec une réadaptation passagère de la capacité de coordination (J.Weineck, Biologie du sport, Vigot, Paris, 1992)  stabilisation et consolidation des apprentissages moteurs : voir programme classe de 3e.

44. Partie 3 D’autres conditions plus spécifiques au développement de l’aisance corporelle selon les théories de l’apprentissage moteur

45. Argument 3.1 Dans une perspective behavioriste, l’aisance corporelle suppose surtout le choix du bon stimulus, celui qui va déclencher la réponse attendue. En cas de mouvements complexes, elle suppose aussi la décomposition du mouvement en éléments plus simples à associer (Skinner, 1931). • l’aisance corporelle repose sur des procédures d’enseignement de reproduction/imitation d’un modèle externe, sur la base d’une démonstration préalable. Etre adroit, être agile, c’est être capable de reproduire, d’imiter de très nombreux mouvements.  Attention nuance nécessaire.

46. Argument 3.2 Dans une perspective cognitiviste, l’aisance corporelle suppose surtout la compréhension du but à atteindre, celui-ci déclenchant les processus internes de recherche de solution et de correction des erreurs sur la base de la connaissance des résultats de l’action (Schmidt, 1993). Il s’agit également de prendre en compte les stades de l’apprentissage moteur (Fitts, 1964 ; Adams, 1971 ; Shiffrin et Schneider, 1977).  l’aisance corporelle repose sur des procédures d’ens. mettant en avant la clarté du but, la résolution de pb, et la communication de feedback. Les répétitions en conditions variables sont valorisées pour susciter l’adaptabilité des mouv.

47. Argument 3.3 Dans une perspective écologique, les apprentissages moteurs sont censés émerger des contraintes environnementales : « l’enseignant privilégie les aménagements susceptibles de solliciter directement des adaptations comportementales » (J.J.Temprado, G.Montagne, 2001).  L’aisance corporelle repose sur des environnements riches et variés au sein desquels de nombreuses contraintes matérielles déclenchent les transformations motrices.

48. Argument 3.4 • Dans la perspective écologique des systèmes dynamiques, les apprentissages moteurs consistent à modifier le paysage des attracteurs, c’est-à-dire les coordinations spontanées ou préférentielles (D.Delignières, Apprentissage moteur, quelques idées neuves, in Revue EPS n°274, 1998).  L’aisance corporelle suppose l’organisation de contraintes dans l’environnement physique, contraintes associées à un paramètre de contrôle du système, qui lorsqu’il va évoluer au-delà d’une valeur critique permet de modifier le paysage des attracteurs, et donc de changer de coordination (L.Seiffert, D.Chollet, Approche dynamique des coordinations, in Revue EPS n°328, 2007).

49. ConclusionQuatre paragraphes possibles • Eventuellement une citation comme préambule pour relancer l’attention du correcteur •  FACULTATIF (ET ASSEZ RARE) • Un résumé des principaux arguments •  FACULTATIF SEULEMENT EN CAS DE CONCLUSIONS INTERMEDIAIRES DE QUALITE • Une réponse à la problématique •  OBLIGATOIRE ! • Une ouverture •  FACULTATIVE : ATTENTION AUX OUVERTURES « BATEAU » : MIEUX VAUT S’EN PASSER !

50. Réponse à la problématique L’aisance corporelle pour nos élèves est une ambition qui mérite d’être attaquée sur plusieurs fronts. Sur le front des ressources de l’action motrice d’abord, car être plus rapide, plus fort, plus souple ou plus endurant, c’est disposer assurément d’une plus grande liberté d’action. Sur le front des apprentissages moteurs ensuite, car enrichir son répertoire moteur de techniques corporelles ou d’automatismes, c’est accroitre l’efficacité et l’économie des mouvements produits dans l’environnement physique. Sur le front du schéma corporel aussi, car mieux percevoir son corps, le situer dans les différentes positions de l’espace, c’est pouvoir le mobiliser avec plus de finesse et de précision. Sur le front de la capacité de coordination enfin, car si les apprentissages moteurs restent attachés aux caractéristiques des tâches qui les ont vu naitre, cette capacité transcende les adaptations motrices spécifiques pour s’appliquer à tout type de situations de la vie sportive, de loisir, professionnelle ou utilitaire.