Selección de estrategias eficaces para el desarrollo de competencias

1. Selección de estrategias eficaces para el desarrollo de competencias claves para la combinación exitosa de los elementos presenciales y no presenciales. Unidad mixta CSIC/UAH Alfredo Prieto Martín

2. Biology/Degree in immunology Background of the speaker Background • 20 years as researcher, 52 JCR original research articles, 16 thesis, Best young researcher UAH 2000 • Over 15 years’ experience as Immunology professor • Vicepresident and former president of the Iberian Society of Cytometry. Qualification program in Cytometry • 6 years giving 60 courses in 12 universities about EHEA Current Role

3. Plan de la segunda sesión • Diseño curricular por competencias: concepto y clasificaciones • Estrategias eficaces para el desarrollo y evaluación de competencias • Metodologías orientadas al desarrollo de competencias. • Apéndices • Procedimientos para el desarrollo de competencias genéricas • Procedimientos para el desarrollo de competencias transversales en ciencias biomédicas

4. 1 .Diseño curricular por competencias en los grados del EEES El nuevo modelo curricular organiza el currículo formativo no en función de lo que el alumno debe saber, sino en función de las competencias que el egresado necesitará para el ejercicio de los perfiles profesionales propios de su grado.

5. ejercicio Minitest de adecuación a la nueva docencia Universitaria (Prieto y cols 2009) Indica tu grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones: A no estoy de acuerdo en absoluto B bastante en desacuerdo C depende o ni fu ni fa D bastante de acuerdo E totalmente de acuerdo Cuanto más amplio y repleto de conocimientos sea el temario de la guía docente de una asignatura mejor será la asignatura. No se debe perder el tiempo con ejercicios, lo esencial es transmitir el programa hasta el final El punto de vista del profesor es el único que debe ser oído en clase pues el alumno no tiene capacidad ni conocimientos para enjuiciar. Cuantas menos interrupciones a las explicaciones se produzcan por preguntas en la clase más aprenderán nuestros alumnos. El diez en mi asignatura será para el alumno que sea capaz de repetir con todo lujo de detalles lo que les expliqué en las clases.

6. Interpretación de resultados A = 0 B=1 C=2 D=3 E=4 De 16 a 20 puntos. Eres un negacionista del EEES deberías pensar en: prejubilarte en 2010, centrarte en otras actividades investigación, política académica o cambiar a otra profesión. De 11 a 15. Necesitas actualizar tu formación docente De 6 a 10. Vas por el buen camino para adaptarte al EEES De 0 a 5 tienes madera de líder en innovación educativa, vas a ser un crack en el EEES, tu institución debería aprovecharte como agente del cambio.

7. Hemos salido bien parados del test pero… ¿Es coherente lo que hacemos con lo que pensamos? 1. Cuanto más amplio y repleto de conocimientos sea un temario mejor es la asignatura ¿Qué hay en el programa de tu asignatura además de conocimientos específicos? 2. No se debe perder el tiempo con ejercicios lo esencial es transmitir todo el programa ¿Cuánto tiempo de clase dedicas a actividades distintas de transmitir información explicando? ¿Qué porcentaje del tiempo no estas hablando en clase? 3. El punto de vista del profesor es el único que debe ser oído en clase, pues el alumno no tiene capacidad para enjuiciar . ¿Qué haces para obligar a tus alumnos para que piensen e intervengan en clase? 4. Cuantas menos interrupciones se produzcan en la clase más aprenderán los alumnos. ¿Qué haces para fomentar la participación de tus alumnos? 5. El diez será para el que sea capaz de repetir con todo lujo de detalles lo que les expliqué ¿De que manera evitas que tus alumnos aprendan como loros?

8. ¿Por qué pensáis que he escogido precisamente esas 5 preguntas?¿Qué grandes cuestiones hay detrás de ellas? ¿Es necesario aprender conocimientos en profundidad integrándolos y relacionandolos? 06-06-2006 “Se recomienda al área de inmunología utilizarunametodologíamásclásica paraimpartirsuasignatura” Si ¿Es necesario aprender a aplicar los conocimientos? ¿Es necesario aprender con autonomía o sólo de la autoridad? ¿Es necesario aprender a pensar y enjuiciar? ¿Es necesario aprender a comunicarse?

9. Un año después el R.D. 1393/ 2007 de 29 de Octubre de Ordenación de enseñanzas universitarias oficiales establece la base para la nueva propuesta curricular. Adoptando los Descriptores de Dublín de Competencias genéricas (punto 3.2 del Anexo I del RD1393/2007) Poseer y comprender Conocimientos Habilidades de aprendizaje autónomo A plicar Conocimientos y resolver problemas Capacidad de fundamentar y emitir juicios Capacidad de comunicar

10. Lo que antes era herejía y brujería. . . es ahora la doctrina oficial para la educación universitaria en cuarenta países los antes herejes ahora somos héroes visionarios y mártires del progreso y la innovación.

11. Competencia La era de la programación por objetivos ha pasado Objetivos cognoscitivos Objetivos actitudinales Objetivos procedimentales

12. La competencia es un constructo creado para definir la integración de conocimientos, habilidades y actitudes que se manifiestan en la acción Competencia (combina e integra) Subcompetencias Habilidades Saber hacer Conocimientos saber Actitudes motivaciones Saber ser y estar Capacidades personales Contexto profesional particular

13. Piramide de Milller Niveles en el desarrollo de competencias Acad. Med 1990 Observación directa del trabajo Simulaciones ObjectiveStructured ClinicalExamination Actitudes Problemas Casos MCQ sobre casos Habilidades Conocimientos Preguntas abiertas MCQ

14. ¿Qué debe entenderse oficialmente por competencias? • R.D. 1393/2007 “Los planes de estudios conducentes a la obtención de un título deberán, por tanto, tener en el centro de sus objetivos la adquisición de competencias por parte de los estudiantes, ampliando, sin excluir, el tradicional enfoque basado en contenidos y horas lectivas.” • Las competencias son una combinación de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que capacitarán a un titulado para afrontar con garantías la resolución de problemas o la intervención en un asunto dentro de un determinado contexto académico, profesional o social.

15. Descriptores de Dublín (18-10-2004) de Competencias genéricasbase para la nueva propuesta curricular de los grados(punto 3.2 del Anexo I del R.D. 1393/Ordenación de enseñanzas universitarias oficiales)Al término del ciclo, los alumnos podrán demostrar: Poseer y comprender Conocimientos Aplicar Conocimientos y resolver problemas 1 Habilidades de aprendizaje autónomo Además en inglés con TICS y en equipo 5 2 3 4 Capacidad de informarse, fundamentar y emitir juicios Capacidad de comunicar

16. ¿Qué estrategias son las más eficaces para el desarrollo de las competencias? • Depende de la competencia en cuestión, pero hay elementos polivalentes: • Aquellas estrategias que permitan su ejercicio en situaciones verosímiles y contextos profesionales. • Aprendizaje activo mejor que pasivo. • Estrategias inductivas mejor que las deductivas. • Se necesitan compañeros con los que interaccionar para ejercitar ciertas competencias (trabajar en equipo, explicar, discutir, liderar cooperar). Es imposible practicarlas en la soledad.

17. ¿Qué evaluación es la mejor para el desarrollo de competencias? • La evaluación continua y formativa. • Para todas se necesita algo de soporte inicial, observación y retroinformación por un experto. • Para algunas (las de trabajo en equipo) los observadores deberán ser los propios compañeros. • La retroinformación debe ser inmediata, frecuente, informativa, discriminativa y empática. • Cuando un profesor tiene pocos alumnos podrá ser administrada de modo individual. • Si tiene muchos alumnos tendrá que ser administrada de modo colectivo y cada alumno será responsable de auto-aplicársela individualmente.

18. ¿Qué tipo de evaluación es la mejor para la certificación/acreditaciónde competencias? La evaluación de competencias objetiva y estructurada La tarea o prueba de evaluación tiene una estructura que examina y recoge por separado información proveniente de distintas competencias. Tiene un protocolo de calificación en función de si se objetivan o no determinadas evidencias de la competencia. Permite integrarinformación de la misma competencia en distintas pruebas o asignaturas permitiendo un análisis comparativo entre distintos, individuos, pruebas, promociones, grupos, etc.

19. La potencia de la evaluación estructurada radica en la combinación de múltiples métodos de evaluación Evalúo una competencia en una serie de casos En cada minicaso evalúo v arias competencias Cada método valora una combinación de competencias. La informaciónobtenida en cada prueba sobre cada competencia se procesa por separado por lo que se puede integrar información de diversas pruebas y métodos de evaluación sobre la misma competencia

20. ¿En qué entornos se desarrollan las competencias? Presenciales Contras Coste elevado Masificados Limitación Espacio- temporal Pros Interacción cara a cara Observar a profesor y compañeros No Presenciales Pros Bajo Coste Facil Acceso a información Comunicación virtual Rápida Contras No interacción cara a cara Observación más restringida Semi- Presenciales Deben combinar lo mejor de ambos mundos. Usar la interacción presencial para catalizar el trabajo no presencial ECTS= 1/3 P + 2/3 NP

21. Presencialidad - no presencialidad semipresencialidad en una enseñanza interactiva Alumno en situación de interacción presencial Clase –Aula Seminario-aula Grupo trabajo- aula laboratorio-practica, campo-salida trabajo no presencial del profesor Induce el trabajo no presencial del alumno (s) Crear un soporte de interacción del alumno Con Materiales y profesor Compañeros interacción no presencial Alumno aprende haciendo, trabajando con autonomía y recibiendo feedback Profesor estudia producciones de los alumnos y les proporciona feedback interacción presencial condicionada y enriquecida por trabajo y comunicación no presencial

22. ¿Qué aporta el enfoque por competencias? Es un método basado en resultados de aprendizaje (learningoutcomes) en lugar de objetivos. Las competencias son resultados de aprendizaje complejos que integran múltiples elementos (recursos: conocimientos, habilidades, actitudes ). Una competencia integraconocimientos, habilidades y actitudes necesarios para un desempeño competente. Una competencia se desarrolla por el ejercicio supervisado Evaluar una competencia no es lo mismo que evaluar los recursos por separado.

23. Las competencias son un concepto holístico En un sistema de enseñanza orientado por competencias holísticas no debemos aplicar un enfoque de enseñanza-evaluación atomista o reduccionista. No hay una actividad para cada competencia, no tiene porque haber una actividad de evaluación para cada competencia.

24. Debemos pensar de un modo más holístico Una buena actividad formativa puede desarrollar varias competencias, Una buena actividad de evaluación puede suministrar información del desarrollo de varias competencias. La rúbrica de evaluación permitirá extraer información estructurada de cada una por separado.

25. ¿Cómo usar la rubrica?

26. Es necesario que la evaluación de competencias sea estructurada Debemos realizar una evaluación con estructura: que recoge por separado la información de las distintas competencias evaluadas. Podemos valorar e competencias por separado pero podemos integrar información sobre la misma competencia procedente de distintas pruebas . Para ello es necesario que utilicemos un enfoque estructurado, no reduccionista de la evaluación de las competencias. Cuando convertimos la información en una calificación escalar perdemos la información sobre los distintos elementos evaluados

27. Instrumentos Retroinformación Ficha feedback sobre el perfil competencial 5º * Evaluación por compañeros **Autoevaluación

28. Clasificaciones de competencias • Genéricas Dublín, Marco MECES, RD1393 • Poseer conocimientos • Aplicarlos • Recabar información y realizar juicios • Comunicación profesional • Habilidades de autoaprendizaje • Tuning ,Libros blancos, especificas y transversales • ¿Transversales a qué? A la titulación o a la asignatura • ¿Qué pasa con la zona intermedia? • Sistémicas • Instrumentales • interpersonales

29. ¿Cuáles son esas “otras” competencias propias del grado pero no especificas de ninguna asignatura? (ejemplo biología) • No son transversales a todas las carreras ni especificas de ninguna signatura • Buscar, analizar, entender y evaluar fuentes bibliográficas primarias en biología (varias disciplinas biológicas). • Definición de problemas y razonamiento hipotético deductivo en biología. • Plantear hipótesis y formular predicciones • Planificar, generar, organizar y poner a punto diseños de observación y experimentación para testarlas. • Recoger, procesar, analizar e interpretar los datos. • Sintetizar esto en informes profesionales. • Comunicar información utilizando los métodos de comunicación profesional de la biología.

30. Clasificaciones de competencias en función de cómo se ejercitan • Entorno en el que se ejercitan • Laboratorio/biblioteca, sala de reunión, auditorio, escritorio, zona wifi. • Contexto de interacción • En la intimidad/interacción en pequeño grupo/en sección de 25/en prácticas/en gran clase • Herramientas • Con TICs/con documentos/ con aparatos y reactivos/en contexto de simulación

31. Competencias clave OCDE (keycompetences) Deben contribuir a resultados valiosos para la sociedad y a los individuos a los que ayudarán a afrontar sus demandas en distintos contextos. Deben ser relevantes para los especialistas y para todos los individuos. Usar las herramientas de forma interactiva. exercises Interactuar en grupos heterogéneos. In class Actuar de manera autónoma. Out of class Indicadores Dublin

32. 1. Usar las herramientas de forma interactiva • Incluye tres subcompetencias 1 A. Destrezas matemáticas (numeracy), lingüísticas orales y escritas (literacy, escribir y exponer), 1 B. Utilizar información de manera interactiva, comprender opciones, formar opiniones, tomar decisiones y llevarlas a cabo de modo informado y responsable. Se requiere delimitar lo que no se sabe, identificar, ubicar y acceder a fuentes de información, evaluar la calidad propiedad y el valor. 1 C. Saber aprovechar y usar la tecnología

33. 2. Interactuar en grupos heterogéneos Incluye tres subcompetencias: 2A. Respetar y apreciar a otros con empatía y manejo de emociones. 2B. Trabajo en equipo. Presentar y escuchar ideas. Debate y seguimiento de agenda. 2C. Manejar y resolver conflictos, aceptar sus propios intereses , metas o valores y también los de los otros en conflicto. Necesitan analizar los elementos identificar acuerdos y desacuerdos, priorizar necesidades.

34. 3. Actuar de manera autónoma Incluye tres subcompetencias: 3 A. Habilidad para actuar dentro del marco de referencia o gran esquema (bigpicture). Entiende el contexto más amplio de las acciones y decisiones, comprende patrones, identifica las consecuencias de las acciones. 3 B Habilidad de formar y conducir planes de vida y proyectos personales, fijar metas y seguir caminos para alcanzarlas. 3 C Habilidad de afirmar derechos, intereses, límites y necesidades del individuo como miembro de una colectividad implica comprender intereses, reglas y principios, construir argumentos y sugerir alternativas

35. R.D. 1393/ 2007 ( Anexo I punto 3.2) base para la nueva propuesta curricular. Adopta los Descriptores de Dublín de Competencias genéricas (MECES) 1. Poseer y comprender Conocimientos 5. Habilidades de aprendizaje autónomo 2. Aplicar Conocimientos y resolver problemas Además: inglés, TICs, trabajo en equipo otras transversales del grado y las especificas del grado (libro blanco) 3. Capacidad de reunir datos, fundamentar y emitir juicios 4. Capacidad de comunicar Libros blancos establecen competencias transversales y especificas del grado que los alumnos deberán desarrollar Cada facultad debe escoger entre estas competencias las que va a fomentar en sus estudiantes de grado y reflejarlas en su memoria de grado

36. ¿Cómo deberíamos empezar a enseñar en la universidad?Descriptores de Dublín para primer curso

37. Para desarrollar competencias es necesario rediseñar las asignaturas y cambiar las metodologías que usamos en ellas • No podemos seguir con el método tradicional de transmisiónunidireccional y evaluación final. • Para fomentar las competencias debemos rediseñar nuestras asignaturas e incorporar metodologías para que las ejerciten. • Deben utilizarse: Clases interactivas, JITT, TBL, peer teaching, estudio de casos, problemas, talleres de entrenamiento, seminarios, ABP

38. Esto será eficaz para producir aprendizaje transferible y de calidad … pero nos va a costar mucho trabajo ¿Cómo vamos a enseñar estas competencias cuando nadie nos las enseñó a nosotros? ¿Cómo evaluaremos el desarrollo de competencias en nuestros alumnos? Good teaching is far more complex, difficult, and demanding than mediocre research, which may explain why professors try so hard avoid it Charles Page Smith

39. ¿Cómo se desarrollan las competencias? Desarrollar competencias … …no es un arte de magia, … …es un proceso. No necesitas ser Houdini, sólo seguir una metodología adecuada. Nuestros alumnos desarrollarán las competencias ejercitándolas en actividades que sus profesores les propondremos

40. ¿Cómo se favorece el desarrollo de las competencias? • Las competencias se desarrollan por medio de: • La interiorización de su utilidad y la comprensión de sus fundamentos. • La observación de modelos competentes. • El entrenamiento de las habilidades y subcompetencias componentes. • Su ejercicio en actividades y tareas bajo la orientación y supervisión de individuos competentes. • La retroinformación proporcionada por la evaluación formativa. • El estimulo de su valor en la calificación.

41. Facilitación del desarrollo de competencias: el papel esencial del entrenamiento en el aumento del nivel de logro (1997-2010) Entrenamiento aumenta el logro reduciendo el riesgo de frustración y sobrecarga Sin entrenamiento Frustración y sobrecarga Límite de carga asumible Límite de carga asumible Dificultad y carga trabajo Con Entrenamiento Se reduce el logro Máximo logro Valor y novedad Conseguimos que muchos alumnos alcancen con éxito objetivos de gran dificultad Hacemos más fácil conseguir objetivos valiosos

42. Siete recomendaciones esenciales para enseñar competencias. I. Selección y descripción de competencias Howtoteach (almost) anything to (almost) anybody. R Felder R Brent Brent Chem. Engr. Education, 40(3), 173–174 (2006). IV. Control de calidad y mejora III. Instrumentos y medios de evaluación Criterios y niveles de ejecución rúbrica II. Descripción de actividades

43. Características de una metodología orientada al desarrollo de competencias Uso de la metodología inductiva para el ejercicio de competencias. Se trabaja a partir de situaciones reales o simuladas que inducen el ejercicio de diversas competencias. El alumno debe asumir los objetivos formativos como propios, implicarse en el proceso formativo, protagonizar la búsqueda, la aplicación y comunicación del conocimiento. ¿A qué perfil aspiras y qué competencias necesitarás para estar a la altura de las demandas de ese perfil?

44. Metodologías orientadas al desarrollo de competencias • Activa. • Se empieza leyendo antes de que te expliquen y pensando y participando en las clases. Ejercitando competencias en clase y entre clase y clase. •  Utilizar las T.I.C para comunicar la información y posibilitar interacciones no presenciales. • Cooperativa • sirve para aprender a trabajar en equipo, a enseñar y aprender de los compañeros. •  Autónoma aprender con autonomía nuestros alumnos deben : • establecer objetivos de aprendizaje y a auto-regular su aprendizaje. • A buscar información primaria con TICS, a identificar fuentes fidedignas, a reconocer el valor de una idea, a resumir e integrar información en conocimiento útil y a comunicarlo. • Autoevaluarse (aprendizaje autónomo) y evaluar a sus compañeros (antiparasitismo)

45. Combinemos carácter activo con metodologías deductivas e inductivas Cambio progresivo evolutivo Introducir actividad del alumno y estudio previo Clase interactiva Con actividades y tareas Método deductivo Clase magistral Pasivo-deductivo Activo-deductivo Aprendizaje basado en problemas Estudio de casos Aprendizaje basado en proyectos Cambio radical Actividad Método inductivo Activo-inductivo En el enfoque inductivo la pasividad NO es una opción viable

46. Taxonomía de la evolución metodológica en docencia universitaria 7. Enseñanza inductiva interdisciplinar ABP / proyectos /aprendizaje por descubrimiento Cambio radical 6. Enseñanza inductiva disciplinar Estudio de casos Método de Harvard Discusión socrática 2010 Deadline para metodologías pasivas 1. Enseñanza universitaria “tradicional”, clase magistral Transmisiva (alumno pasivo), disciplinar, deductiva, individual, presencial 2 Lectio, quaestio, disputatio(U París ) lectura y comentario, cuestión y discusión. Clase expositiva interrogativa 3 Aprendizaje activo Clase interactiva Cambio Evolutivo progresivo 4 estudio previo Just In Time Teaching 5 Clase interactiva estructurada Tercera dimensión Aprendizaje social

47. Estudio previo, retroinformación A-P, evaluación, retroinformación P-A No presencial Presencial 3 JITT Replantea la explicación en función de las respuestas o Frecuent Asked Questions Profesor Feedback P-A 1 Materiales de soporte a la exposición Feedback A-P Clase Presencial Interactiva (evaluación, discusión, trabajo en grupo ) • Control • Ejercicios realizados • Propuestas de explicación E-mail (o entrega en clase previa) Papeles con su reflexión 2 Preparación Alumno

48. Cuadro sinóptico de los formatos de clases interactivas(Basado en InteractiveLectures de Thiagarajan)Introducir participación y acción en distintos momentos Tiempo Carácter de la acción No presencial Antes de Presencial Durante al final Intención revisar notas, reflexionar sobre lo oído, identificar puntos clave, Relacionar compartir ideas Divertir y motivar Estimular a Leer y Estudiar textos qué quieren aprender y cómo quieren aprenderlo Aprendan en equipo reflexionar sobre su experiencia y compartir ideas, percepciones y visiones 1.Revisión activa y resumen Activo interactivo lúdico Estudio independiente Decisorio Autónomo Social Reflexivo 2. Tareas intercaladas 3. Juegos académicos. 4. Aprendizaje basado en la evaluación 5. Control por los participantes JITT Peer teaching 6. Trabajo en equipo coop/colabTeambasedlearning 7. Puesta en común y reflexión

49. La tercera dimensión: Aprendizaje activo y social Se aprende más adoptando un rol activo e interactuando dentro de un grupo Actividades / Tecnologías Colaborativas PBL, Coop L /Foro, 2.0 blog, wiki MoodleBlackboard Interactivas Clase Inter /E-mail Transmisivas clase expositiva /Web page SpamBL Aprendizaje social (cooperativo, colaborativo, peer, team) Interacciones entre alumnos Aprendizaje activo/ Inductivo (interacción profesor alumno) Aprendizaje Transmisivo unidreccional Centrada en el… profesor estudiante grupo + participación y cooperación

50. El elemento de interacción social en el aprendizaje 8 uso de grupos- 9 estructuración - 10 Estudio previo-alto rendimiento 10 A estudio previo y clase interactiva Peer Teaching 8 Aprendizaje activo en grupos informales (casual) en clase 9 Trabajo en grupos por largos periodos de tiempo bajo condiciones estructuradas que pretenden optimizar los aprendizajes 9 A. Aprendizaje cooperativo 9B Aprendizaje colaborativo 10 B estudio previo y clase interactiva TeamBasedLearning