La investigación de la práctica de mentoría

1. La investigación de la práctica de mentoría Lily Orland- BarakThe University of Haifa Aspectos políticos, pedagógicos y curriculares

2. Antecedentes generales • Fondos y recursos -Ministerio de Educación y Cultura. • Profesores de escuela como supervisores y tutores de profesores. • 5.000 profesores oficialmente como mentores que siguen desempeñando sus labores docentes en las escuelas. • 70% fondos gobierno central. • 1.8 millones matriculados- Preescolar y educación secundaria.

3. La función del mentor en el sistema escolar israelí • Designados por inspectores o proyectos de reformas educativas. • Funciones : observar a profesores principiantes y expertos organizar y conducir sesiones de taller dirigir programas de desarrollo para el profesorado desarrollar y difundir los nuevos currículos escolares • Asociados a una disciplina específica enseñada en el sistema escolar.

4. Discursos competitivosde mentoría • Orientación influenciada por las exigencias del área, política ministerial, y estándares locales. • Dos discursos principales opuestos: “Discurso del desarrollo” “Discurso instrumental”

5. Discurso instrumental • Mentor como modelo, “entrenador”, agente de cambio, y responsable de dotar a los profesores con las herramientas necesarias para mejorar el desempeño de los alumnos en la escuela. • Enfoque en el mejoramiento del desempeño estudiantil. • Orientación al desempeño escolar. • Enfoque en intervenciones adaptadas para incrementar el rendimiento estudiantil. • Crecimiento del descontento por los bajos rendimientos de los estudiantes en ciertas áreas escolares.

6. Discurso del desarrollo • Función del mentor como responsable de elevar el desarrollo profesional y el aprendizaje de los profesores. • Preocupación principal del mentor es el profesor y no el alumno. • Cursos universitarios.

7. "Discurso Desarrollo” Largo Plazo Corto Plazo "Discursoinstrumental” preparando mentores enambos discursos: cursos profesionales

8. Programas a corto plazo • En relación a una reforma educacional en un área específica. • Mentores obligados a asistir a estos cursos y reciben remuneración (de acuerdo al número de horas del curso) por la participación completa en ellos.

9. Programas de iniciación a largo plazo • La educación efectiva de mentores ocurre cuando las prácticas académicas y profesionales son integradas. • Dos años con un certificado a nivel de M.A. o certificado profesional. • Difundidos, por los últimos diez años, en alrededor de diez locaciones geográficas diferentes en el país. • Cursos impartidos en universidades de especialización y centros de educación superior (colleges), coordinados y financiados por el Ministerio de Educación y Cultura y las universidades .

10. Implicacion • Mejoramiento del estatus del mentor. • Demandando formación de estudios formales académicos y profesionales. • Requisito de selección y desempeño de la función. • Todos los mentores deben pasar por este tipo de curso en algún momento de su desempeño docente para poder obtener un reconocimiento oficial del Ministerio de Educación.

11. Visión del mentor como profesional reflexivo • Investigador de su propia práctica. • Un lenguaje profesional común, exclusivo de la práctica de tutoría. • Analiza sus experiencias en terreno a través de portafolios, casos e historias de incidentes críticos en sus prácticas.

12. Curso Académico Curso Profesional Dos cursos para la capacitación Voluntario 4 Curso compulsorio M.A General Certificado+M.A Conversaciones

13. Dos cursos para la capacitación de mentores • Asuntos programáticos y de contenido. • Hallazgos principales del proyecto de investigación que acompañó al programa. • Problemáticas de responsabilidades • Consecuencia para la labor de tutores y la representación de sus prácticas.

14. #1: Habilidades y prácticas de mentoría • Parte de un programa de Maestría de dos años en la Facultad de Educación de la Universidad de Haifa • El curso admite a tutores en ejercicio, idóneos para emprender el programa general de Maestría en Educación, para especializarse en Tutoría durante sus dos años de estudios. • Un curso entre cuatro cursos compulsorios enfocados en la practica e investigación de la mentoría. • Cada curso cuatro horas semanales durante un semestre. • Acredita como mentores calificados con un certificado formal otorgado por el Ministerio de Educación, además del grado general de Maestría.

15. Diseño y contenidos • Estudio de casos-escritura de casos de prácticas presentados al grupo. • Artículos en el área de mentoría y aprendizaje docente y tutelado. • Discusiones sobre las conexiones entre la literatura investigativa y la práctica de los mentores. • Análisis de casos publicados para ilustrar el género de escritura de casos. • Enfoque en qué constituye un caso en comparación con otros métodos narrativos. • Usando casos como textos de trabajo durante las sesiones de mentoría. • Actividad en clase preparando preguntas reflexivas que ayuden a estructurar la escritura y la presentación de los casos.

16. Estudio : Comprensiones personales vs. requerimientos externos • Datos: casos escritos notas de campo de sesiones de discusión bitácoras un artículo reflexivo entregado por cada tutor al final del curso entrevista-conversación grupal al finalizar el curso • Preguntas:¿Qué aspectos de la práctica de tutoría, particulares y comunes entre los participantes, son revelados a través de la escritura de sus casos? ¿Cómo un curso universitario, estructurado en el estudio de casos de las experiencias en área, funciona como contexto para el “aprendizaje a través de la experiencia”?

17. Resultados • El mentor como “malabarista” Mensajes confusos en relación a cómo comportarse, qué decir y cómo intervenir. • Vulnerabilidad -mediar entre su comprensión personal y los requerimientos externos de la labor. • Creencias y prácticas como profesores de niños operan en la mentoría. • “Fuerzas” sociales, políticas y organizacionales que establecen modos de intervención. • El aprendizaje de mentoría como “el aprendizaje de una segunda lengua de enseñanza

18. Resultados • Curso universitario basado en la pedagogía de método-caso, constituye un contexto seguro y desafiante para manifestar dilemas que frecuentemente son silenciadas por el sistema. • La composición heterogénea del grupo, en términos de diferentes áreas disciplinares, formación y niveles de experiencia, es un factor de contribución.

19. #2: Mentoría de mentores MoM (Mentoring of Mentors) • Curso profesional co-patrocinado. • Grupo profesional de conversación. • Apoyo continuo a diez mentores de novicios. • Reuniones una vez al mes, acompañado del líder del proyecto y de una investigadora académica y mediadora. • Manifestar dilemas y reflexionar en conjunto acerca de sus funciones como tutores y como profesores escolares.

20. Diseño y contenidos • Contrario a modelos disciplinarios. • Apoyar a los novicios en aspectos generales de su iniciación pedagógica. • Enfoque “existencial” más que disciplinar. • Los novicios comparten preocupaciones y necesidades básicas de supervivencia y socialización en la profesión. • Mentores dispensados y excluidos de obstáculos administrativos y físicos. • Enfoque en las historias de los tutelados como punto de partida para la asistencia

21. Estudio: discurso autoritativo vs. discurso interno persuasivo • Datos: Conversaciones mensuales del grupo. Incidentes críticos. Entrevista-conversaciones. • Preguntas: ¿De qué manera las conversaciones profesionales pueden operar como espacios para co-construir conocimientos y voces de los participantes? ¿Qué tipo de diálogos surgen en las conversaciones y como se desarrollan en el tiempo? ¿Cuál es la naturaleza de los discursos de estos diálogos y de que manera pueden constituir oportunidades de aprendizaje?

22. Resultados Tres formas de diálogo • Diálogos convergentes: las conversaciones convergieron en soluciones particulares a un problema propuesto por uno de los tutores. • Diálogos divergentes: conversaciones acerca de cómo las prácticas difieren a través de los contextos. • Diálogos paralelos: uso del espacio de la conversación para desarrollar ideas personales , involucrándose en un tipo de “diálogo con ellos mismos”.

23. Resultados • Predomina el “discurso internamente persuasivo” que privilegia reflexiones independientes, experimentación y análisis de la experiencia. • Comunicar representaciones menos “pulcras” y más críticas. • Reexaminación de responsabilidades para con los “discursos autoritarios” o el discurso ya reconocido por una autoridad que es vista jerárquicamente como superior.

24. Resultados • Relatos sobre incidentes críticos en mentoría: “ la selección e interpretación de uno o más eventos que tienen un significado particular en la vida profesional de la persona que escribe” (Tripp, 1993). “historias de éxito”, “historias de fracaso”, “historias de dilemas no resueltos”. La fuerte obligación moral de los mentores hacia el bienestar del tutelado. Frecuentemente los llevan a intervenir en formas prescriptivas que son incongruentes con el programa reflexivo, no-prescriptivo, del proyecto.

25. Resultados • Los mentores recurren a su postura moral como profesores experimentados en relación a asuntos administrativos, educacionales y profesionales, para “instruir” y “prescribir” como debería comportarse el principiante. • El mentor en situaciones en que optará inequívocamente por un modo de intervención congruente con sus valores morales y creencias, aunque sea incongruente con la planificación establecida por el proyecto.

26. “Entre mundos” "Discurso del Desarrollo” "Discursoinstrumental”

27. “Entre mundos” • Mentores median entre los requerimientos instrumentales del trabajo, elaborados por la política ministerial, y la orientación de desarrollo de los cursos académicos. • Complicada interacción entre su responsabilidad para con el proyecto que los emplea y su responsabilidad para con los profesores.

28. Temas Emergentes • Responsabilidades hacia los “discursos dominantes” de tutoría. • Condiciones profesionales para manejar conflictos de responsabilidad. • Desarrollo de un lenguaje profesional para articular la naturaleza de la práctica de tutoría.

29. Discursos dominantes de mentoría • La mentoría en Israel es una práctica dinámica y versátil. • Constantemente desafiada por emergentes “discursos dominantes” establecidos por los diseñadores de políticas. • Forman el carácter de la práctica y, consecuentemente, su conformidad hacia una forma particular de intervención. • Independientemente de las diferencias de orientación, los estudios revelan el rol decisivo de las problemáticas de responsabilidad que operan en la labor de los mentores.

30. Responsabilidades hacia los “discursos dominantes” de tutoría • Accountability como fuente principal de incertidumbre al encontrarse haciendo malabarismos para mediar entre sus comprensiones y valores personales y los requerimientos externos del trabajo, elaborados por los encargados de diseñar las políticas y por los directores de escuela. • Los mentores recurren a sus planificaciones educacionales personales como profesores para proteger al tutelado, incluso si, al hacer esto, su modo de apoyo es incongruente con la orientación de tutoría propugnada por el proyecto que los emplea.

31. 2. Creando espacios seguros de diálogo, colaboración y documentación de experiencias • El potencial de las conversaciones colaborativas profesionales para el desarrollo de “diálogos persuasivos internamente” • La necesidad de compartir prácticas en “espacios seguros”, donde puedan comunicar representaciones menos “pulcras” de su práctica, sin temor a que ciertas ideas pudiesen afectar su estatus profesional a los ojos del grupo o del mediador. • Espacios como oportunidades para desarrollar relaciones profesionales y personales con otros colegas tutores, o “compañeros de viaje”. • La necesidad de dichos “compañeros de viajes” en un sistema centralizado de educación , donde la responsabilidad hacia la política ministerial está fuertemente arraigada en la naturaleza de la práctica.

32. 2. Creando espacios seguros de diálogo, colaboración y documentación de experiencias • La documentación de experiencias, ya sea a través de historias, casos o portafolios. • Intercambiar experiencias con mentores cruzando distintas áreas disciplinares es reflejada fuertemente a través de los estudios, aludiendo a la naturaleza genérica de la práctica. • Diseño de cursos profesionales en base a aspectos comunes e interdisciplinarios de la práctica, más que el enfocarse solamente en la tutoría en una disciplina específica. • La disposición positiva de los mentores a involucrarse en sistemas colaborativos conversacionales es reflejo de la naturaleza aislada de la labor del mentor. • La necesidad de llegar a ser parte de una comunidad de profesionales para elevar sus voces a los ojos del sistema.

33. El mentor como profesional • Base de conocimientos científicos • Un periodo de estudio riguroso • Un sentido de servicio público • Estándares altos de conducta profesional • Desarrollo de un lenguaje profesional • Actividades con demandas especíicas y con un valor social. • Autonomía como grupo, dedicación, solidaridad, accountability, pertenencia a una cultura profesional

34. Diseño: Principios de aprendizaje de los adultos (Knowles 1978: ‘The foundation stones of Adult learning’) • Aprendizaje relevante a necesidades actuales. • Aprendizaje enfocado en situaciones de la vida real. • Aprendizaje con dirección personal. • Diferencias individuales. • Aprendizaje experiencial y no formal • Reflexión sobre la práctica. • Autobiografía profesional. • Trabajo en equipo - Mentor apoya y desafía. • Diseño de currículum.

35. Estudios como guía a la política educativa en el diseño deprogramas de desarrollo profesional • Impulsar a examinar las semejanzas y diferencias entre funciones como profesores y sus funciones como mentores. • Proporcionar oportunidades para reflexionar sobre cómo conforman los factores sistémicos la naturaleza de su trabajo. • Crear contextos para poner en común sus propias historias sobre las prácticas como profesores y como antiguos tutelados. • Enfrentar a situaciones que desafíen creencias enraizadas y suposiciones, examinando casos de discordancia entre planificaciones educativas como profesores y como mentores.

36. ENUNCIADO 1: • Ampliar definiciones vigentes de mentoría que se centran en cuestiones de asignaturas y en la representación de conocimiento para la enseñanza. • Incluir aspectos de la práctica que incluyen competencias comunicativas y destrezas de interacción para manejar los discursos rivales que conforman la práctica.

37. ENUNCIADO 2: • Cursos académico-profesionales, basados en componentes conversacionales constituyen marcos relevantes para la articulación de esta “segunda lengua de enseñanza”. • La investigación sistemática en los diversos marcos profesionales, a través de un programa de investigación paralelo al diseño de los cursos, es imperativo para adquirir comprensiones mejor informadas sobre el impacto de los cursos profesionales en el aprendizaje y desarrollo de mentores.

38. ENUNCIADO 2: • La práctica de mentoría en un sistema educativo centralizado está determinada en gran medida por una lucha entre discursos rivales o enfrentados, por lo cual los mentores a menudo se encuentran «perdidos» al intentar «traducir» un discurso de práctica al otro. • El resultado es que con frecuencia se encuentran «hablando un lenguaje» y practicando otro. • Futuras planificaciones de investigación para explorar el impacto de esta dualidad de funciones en la calidad de las prácticas como tutor.

39. ENUNCIADO 3: • Facilitar contextos de investigación profesional que sean seguros y supongan un desafío, para tratar los conflictos y tensiones ocasionados por los discursos rivales. • Estos espacios pueden alentar a los tutores a analizar discursos autoritarios, y articular en su lugar discursos persuasivos internamente. • Espacios de conversación para resolver cuestiones candentes, conceptualizar diferencias y similitudes entre contextos de mentoría , establecer enlaces entre el trabajo como mentores y como profesores.

40. Perfil del mentor • alienta procesos de construcción de conocimiento • es investigador de su práctica • es reflexivo • es experto en la enseñanza • es educador • sabe guiar y adoptar roles pedagógicos innovativos y funcionar como un agente de cambio en el sistema educacional

41. Criterios • Confianza en sí mismo y en su profesión. • La habilidad de desarrollar relaciones con profesores. • Contribuir a la profesión a través del liderazgo y servicio. • Ser masters en su área disciplinaria.

42. Criterios • Mas que técnicos expertos. • Culturalmente sensitivos a las interpretaciones idiosincrásicas en relación a temas educacionales y pedagógicos. • Aceptar distintos puntos de vista como legítimos y evitar juzgar a aquellos cuya noción de un concepto es más autoratiriamente consistente.

43. Preparación • Examinar similitudes y diferencias. • Oportunidades para reflexionar críticamente. • Compartir historias de práctica. • Situaciones que desafíen sus arraigadas creencias y presunciones. • Preparación para su funcion. • Examinar instancias de disonancia.

44. Contenidos • Modelos de mentoría y educación de profesores. • Teorías de desarrollo profesional. • Estrategias y modelos reflexivos. • Teorías de sistemas. • Supervisión académica en la práctica. • Teorías de evaluación