Programa para la evaluación internacional de alumnos de la OCDE (PISA)

1. Programa para la evaluación internacional de alumnos de la OCDE (PISA) Competencias en ciencias para el mundo de mañanaUna mirada a la educación española a través de PISA 2006 Murcia, 16 October 2008 Andreas SchleicherJefe de la División de Indicadores y AnálisisDirección de Educación de la OCDE

2. No hay dóndeesconderse El "global talent pool" ha cambiado Unamirada a la oferta y demanda de habilidades

3. Finalización del colegioUnmundo en cambio en elcómputo global de resultadosPorcentajesaproximados de personasconcalificaciones de bachiler o equivalente en elgrupo de edades de 55-64, 45-55, 45-44 y 25-34 % 1 13 1 27 1. Excluding ISCED 3C short programmes 2. Year of reference 2004 3. Including some ISCED 3C short programmes 3. Year of reference 2003.

4. MetascambiantesOfertafutura de graduados de secundaria

5. Ofertafutura de graduados de secundaria Ofertafutura de graduadosuniversitarios

6. La escolarización en la era industrial: Educarparala disciplina

7. Los desafíosactuales: Ciudadanosmotivados y autosuficientes. Empresariosqueasumenriesgos, profesionesconvergentes y continuamenteemergentesrelacionadas con contextos de globalización y avancestecnológicos

8. Cómo está cambiando la demanda de competencias Mean task input as percentiles of the 1960 task distribution (Levy y Murnane)

9. Decidir qué evaluar... mirando al pasado: qué se espera que los estudiantes hayan aprendido …o… mirando al futuro: con qué éxito pueden extrapolar lo que han aprendido y aplicar sus conocimientos y habilidades en nuevos contextos Para PISA, los países de la OCDE eligen el segundo planteamiento.

10. PaísesPISA en 2003 2000 2001 2006 2009 1998 De la economía mundial: 83% 77% 81% 85% 86% 87%

11. Conclusiones clave de PISA 2006 Dóndeestamos: Resultados de los alumnos en los distintospaíses Dóndepodemosestar: Países con mejoresresultados Cómopodemosconseguirlo: Algunosfactoresescolares y del sistema

12. PISA 2006 • La últimaevaluación PISA se centra en lascompetencias en ciencias, definidascomo: • Conocimientocientífico y utilización de eseconocimientopor parte del alumnopara… … identificarcuestionescientíficas, … explicarfenómenoscientíficos, y … extraerconclusionesbasadas en evidenciassobrecuestionescientíficas • Comprensión de los rasgoscaracterísticos de la cienciaentendidacomouna forma de conocimiento e investigaciónhumanos • Concienciación de lasformas en que la ciencia y la tecnologíamoldeannuestroentorno material, intelectual y cultural • Disposición a implicarse en asuntosrelacionados con la ciencias • Incluyeunagranproporción de tareascomplejas de respuestaabierta.

13. Alto rendimiento en ciencias Rendimiento medio de los alumnos de 15 años en ciencias – extrapolar y aplicar Spain (adj506) … 18 países tienen resultados por debajo de esta línea Bajo rendimiento en ciencias

14. Puntos fuertes y débiles de los países en ciencias según sus resultados globalesFrancia Competencias en ciencias Conocimiento científico OECD (2007), PISA 2006 – Science Competencies for Tomorrow’s World, Figura 2.13

15. Puntos fuertes y débiles de los países en ciencias según sus resultados globalesRepública Checa Competencias en ciencias Conocimiento científico OECD (2007), PISA 2006 – Science Competencies for Tomorrow’s World, Figure 2.13

16. Puntos fuertes y débiles de los países en ciencias según sus resultados globalesEspaña Competencias científicas Conocimiento científico OECD (2007), PISA 2006 – Science Competencies for Tomorrow’s World, Figure 2.13

17. High science performance Average performanceof 15-year-olds in science – extrapolate and apply High average performance Large socio-economic disparities High average performance High social equity Fuerteimpacto de lascondicionessocioeconómicassobre el rendimiento del alumno Distribución de las oportunidades de aprendizaje socialmente equitativa Low average performance Large socio-economic disparities Low average performance High social equity Low science performance

18. High science performance Durchschnittliche Schülerleistungen im Bereich Mathematik High average performance Large socio-economic disparities High average performance High social equity Strong socio-economic impact on student performance Socially equitable distribution of learning opportunities Low average performance Large socio-economic disparities Low average performance High social equity Low science performance

19. Posibles claves para el diseño de unapolíticaeducativa a partir de los contrastesmanifestadospor la OCDE

20. Mitos • No existerelación entre el tamaño del país y el rendimientomedio • No existerelación entre el porcentaje de inmigrantes y el rendimientomedio • Hay pocasdiferencias en la motivación de los estudianteshacia la prueba • Impactolimitado de laspreferenciasnacionalesporciertosítems.

21. Altas expectativas y estándares universales Acceso al desarrollo profesional de mejor calidad

22. Retos y apoyos Fuerte apoyo Rendimiento bajo Mejora idiosincrática Rendimiento elevado Mejora sistémica Bajo nivel de reto Alto nivel de reto Rendimientobajo Ausencia de cambios Conflicto Desmoralización Escaso apoyo

23. Alta ambición Responsabilidad en desarrollo. El colegio como centro de acción Responsabilidad de centro e intervencionismo, en porporción inversa para alcanzar el éxito Acceso al desarrollo profesional de mejor calidad

24. Responsibilidad local y prescripciónnacional Haciareformassistemáticassustentables Prescripciónnacional Espanahoy Prescripcióndetallada de lo quedebenhacerlasescuelas Espanamañana? Construcción de capacidades Finlandiahoy Cadaescuela un escuelaefectiva Escuelasliderando la reforma

25. Autonomíaescolar, exámenesbasados en estándaresoficiales y rendimiento en cienciasAutonomíaparacontratarprofesorado PISA rendimiento en ciencias Exámenes externos basados en estándares

26. Conjunto de datos internacionales: consecuencias de ciertos factores del centro y del sistema en el rendimiento en ciencias tras tomar en consideración todos los otros factores del modelo School principal’s positive evaluation of quality of educational materials(gross only) Schools with more competing schools(gross only) Schools with greater autonomy (resources)(gross and net) School activities to promote science learning(gross and net) One additional hour of self-study or homework (gross and net) One additional hour of science learning at school (gross and net) School results posted publicly (gross and net) Academically selective schools (gross and net) but no system-wide effect Schools practicing ability grouping (gross and net) One additional hour of out-of-school lessons (gross and net) 20 Each additional 10% of public funding(gross only) School principal’s perception that lack of qualified teachers hinders instruction(gross only) Effect after accounting for the socio-economic background of students, schools and countries Measured effect OECD (2007), PISA 2006 – Science Competencies from Tomorrow’s World, Table 6.1a

27. Centrospúblicosy privados % Score point difference Escuelaspúblicas con mejorrendimiento Escuelasprivadas con mejorrendimiento

28. Altas ambiciones La escuela como centro de acción: devolución de responsabilidad Oportunidadeseducativasintegradas Pasar de sistemas de enseñanza y evaluación prescritos a un aprendizaje personalizado Accountability Acceso a un desarrollo profesional de calidad

29. High science performance Durchschnittliche Schülerleistungen im Bereich Mathematik High average performance Large socio-economic disparities High average performance High social equity Strong socio-economic impact on student performance Socially equitable distribution of learning opportunities • Selección temprana y diferencia institucional • Alto nivel de estratificación • Bajo nivel de estratificación Low average performance Large socio-economic disparities Low average performance High social equity Low science performance

30. La calidad de un sistema educativo nopuede exceder la calidad de sus maestros El futuro de los sistemas educativos debe ser rico en conocimiento Criterio profesional informado; el profesor es un “ trabajador del conocimiento” Prescripción informada Prescripción nacional Criterio profesional Prescripción no informada; el profesor se limita a implementar el curriculum Criterio profesional no informado Los sistemas educativos tradicionalmente han sido pobres en conocimiento

31. PosicionandoMurcia • Enhancing teacher quality and professional development opportunities • Sufficient attention to sectors, subjects, positions and individual learning needs • Adequate incentives for teachers to enhance classroom practice • Time for teachers to prepare lesson and teaching material, as well as collaboration and exchange of ideas between teachers • School leadership • Internal audit of quality and effectiveness of teaching across schools, with external corroboration • Systematic monitoring of the progress of every pupil • Investing in pedagogical leaders who spread good practice and innovation across schools • Improving staff development, quality assurance and quality improvement • Effective school leaders can support other schools or networks as “system leaders” • Putting relationships between teachers, heads, supervisors, inspectors and advisors on a firm footing Modelo de Refoma Infrastructura Enseñanza y aprendizaje Estándaresambiciosos e intervenciones en proporcioninversa al exito Financiamiento Liderazgo y ambienteescolar • Devolving first line responsibility for the quality of educationalprovision to the point of delivery • Investing in local leadership and teacher development • Feedback systems which provide information about effectiveness and trends in outcomes • Performance indicators, stakeholder surveys, professional evaluation Actores clave • A coherent rationale for the direction of change • Absolute clarity about expected standards • Competencies and content, relevance and links to “real world” • Alignment of curricula with standards • High quality (and practical) materials to support the work of teachers • Assessment approaches around the standards • Assessment for learning • Assessment of learning and monitoring Capital humano Aprendizaje de altacalidadparacadaestudiante Calidaddocente y desarrolloprofesional Contextoestatal y regional Prácticasefectivas en el aula Organizaciónescolar Autonomía y rendición de cuentas Currícula y evaluación

32. Finland (1) • Strategic thinkingandplanningatlocallevel • Every schooldiscussingwhat the visionalongwithdesiredobjectives might mean for them • Subsidiarity and participation, within a broad vision, legislative arrangements and funding structures, decisions made at the level of those most able to implement them in practice • Competitiveness, creativity, social justice • Teaching an attractive and competitive profession, teachers enjoy considerable trust and autonomy • (Systematic) self-evaluation to raise quality • Comprehensive schooling .

33. Finland (2) • Lateral accountability • State steers national curriculum but does not prescribe what to teach, trusted teams of highly qualified teachers write much of the curriculum together at the level of the municipality, in ways that adjust to the students they know • Little emphasis on individual testing or measurement driven accountability • Co-operation between teachers and schools • Standards in pre-service and in-service teacher training • Analysis of threats to current strengths • Attracting, developing and retaining effective teachers • Maintaining flexibility of the education system and responding to increasing diversity in the student body • Ensuring strategic support and financing of schools .

34. Canada • Change in governance • Merging of school boards to improve efficiency • School councils to improve parental involvement • Abolition of course streaming up to year 9 • Better control of educational expenditure • Optional national science framework • Indicators to assess provincial school systems .

35. Germany • Move from a prescriptive curriculum towards educational standards • From defining what teachers should do to defining what students should be able to do • Agreed by the 16 states • An educational mission for early childhood education • Comprehensive full-day schooling programme • Introduction of an independent national reporting and accountability system • Strengthening of empirical research • Tarteting of poor performers and disadvantaged students .

36. England • Increase in resources for state education • A new emphasis on early-years education • Central standards for learning outcomes and teaching quality • Best practice disseminated from successful schools, teachers and educational concepts • Weak schools are given support, but also sanctions • Diversity in schooling provision • Schools take on special characteristics and establish outside links .

37. Netherlands • Government restricts itself to decisions affecting basic framework of education • Schools manage financial resources and personal policy • Closer links between financing and performance • Self-evaluation of institutions combined with external quality evaluation • Strong culture of school inspection .

38. Sweden • Shift of many aspects of evaluation to local level • requiring individual schools and local authorities to write annual reports • Reform of the marking system from a norm-referenced system to an objective-based grading system • Increased freedom of schools to interpret and contextualise the national curriculum • An increase in local authorities ability to allocate resources as they see fit .

39. Japan • Policy coherence, long term development • Teacher collaboration in curriculum planning and lesson development • Personal responsibility for the success of every student • A national debate on educational reform • Improving student motivation and engagement with learning • Introduction of a national assessment .

40. ¿Porquépreocuparse? • Progreso • Preocupaciónporlascompetenciasnecesariaspara el crecimientoeconómico, la mejora de la productividad y lastasas de innovacióntecnológica • Un añomás de educaciónsupone entre el 3% y el 6% del PIB • El incremento en lascualificacionesuniversitarias no parecehaberproducidouna “inflación” del valor de mercado de lascualificaciones(en 17 de los 20 países con datosdisponibles, los ingresosaumentaron entre 1997 y 2003; en Alemania, Italia y Hungríaaumentaron entre un 20% y un 40%) • Justicia • Preocupaciónpor el papel de lascompetencias en la generación de desigualdad social y en el resultadoeconómico • Tanto la destreza media como la distribución de destrezas son importantes en el crecimiento a largo plazo • Rentabilidad • Preocupaciónpor la demanda, la eficiencia, y la efectividad de la inversión en bienespúblicos

41. ¿Unasegundaoportunidad? Expectativa de horas de formación en el empleo (2003)El gráficomuestra la previsión de número de horas de formación y educación en el empleodurante un período de 40 años, para personas entre 25 y 64 años. % C5.1a

42. ¿Por qué molestarse? • Progreso • Preocupaciónporlasdestrezasnecesariaspara el crecimientoeconómico, la mejora de la productividad y lastasas de innovacióntecnológica • Un añomás de educaciónsupone entre el 3% y el 6% del PIB • El incremento en lascualificacionesuniversitarias no parecehaberproducidouna “inflación” del valor de mercado de lascualificaciones(en 17 de los 20 países con datosdisponibles, los ingresosaumentaron entre 1997 y 2003; en Alemania, Italia y Hungríaaumentaron entre un 20% y un 40%) • Justicia • Preocupaciónpor el papel de lasdestrezas en la generación de desigualdad social y en el resultadoeconómico • Tanto la destreza media como la distribución de destrezas son importantes en el crecimiento a largo plazo • Rentabilidad • Preocupaciónpor la demanda, la eficiencia, y la efectividad de la inversión en bienespúblicos

43. Thank you ! www.oecd.org; www.pisa.oecd.org Todaslaspublicacionesnacionales e internacionales Base de datoscompleta, a micro nivel email: pisa@oecd.org Andreas.Schleicher@OECD.org … y recuerde: Sin datos, ustedsóloesotrociudadanomás con opinión

44. Diapositivas de apoyo

45. Esfuerzo realizado por el alumado en PISA 2003 (Butler and Adams, 2007)

46. Esfuerzo realizado por el alumado en PISA 2003, en comparación con un examen importante (Butler and Adams, 2007)

47. Grado de adecuación de items Grado de todos los items de la prueba Comparación: Posición general frente a posición por adecuación de items Items favorables superan a los de rango general Noruega 13ª posición general, 10ª en items favorables Corea 3ª general, 9ª en favorables En resto de países, las posiciones no presentaban diferencias significativas Items favorables inferiores a los de rango general

48. Cómo ha cambiado la demanda de habilidades Medición económica de tareas rutinarias y no rutinarias (EEUU) Mean task input as percentiles of the 1960 task distribution (Levy and Murnane)

49. Mejora de perspectivas del alumnado de 19 años, posterior a la Educación Secundaria, en relación a la comptencia lectora a la edad de 15 años (Canadá); se ha tenido en cuenta el comrpomiso con la escuela, el sexo, la pimera lengua, el lugar de residencia, los ingresos y la educación familiar (grupo de referencia nivel 1)