Mieux conna tre les l ves pour mieux diff rencier

1. MHMH

2. MH Explication de notre contexte de réflexion Développement d’une vision commune au sein de la commission scolaire du plan d’intervention (PI) comme outil indispensable à la réussite de certains élèves Comité de travail DSE + CP des SEJ et SÉC Formations des directions d’école Accompagnement des directions MH Explication de notre contexte de réflexion Développement d’une vision commune au sein de la commission scolaire du plan d’intervention (PI) comme outil indispensable à la réussite de certains élèves Comité de travail DSE + CP des SEJ et SÉC Formations des directions d’école Accompagnement des directions

3. Intentions Amener les participants à réfléchir sur la vision, dans leur milieu, de: la différenciation pédagogique (DP) l’évaluation diagnostique l’évaluation diagnostique de l’élève en contexte de DP Présenter notre vision et des exemples des éléments susmentionnés MH Mentionner que dans le reste du PPT, l’acronyme DP signifie différenciation pédagogique. Vision collaboration services complémentaires / services éducatifs MH Mentionner que dans le reste du PPT, l’acronyme DP signifie différenciation pédagogique. Vision collaboration services complémentaires / services éducatifs

4. MH Expliquer le principe des questions au frais Style conférenceMH Expliquer le principe des questions au frais Style conférence

5. MJ Avant de vous présenter notre vision de la DP et de l’évaluation diagnostique, nous vous proposons une activité de départ, « brise-glace », vous permettant de réfléchir sur ce qui en est présentement de ces deux aspects (DP et évaluation diagnostique) dans vos milieux respectifs. Pour ce faire, nous vous demandons de vous poser la question suivante : (autre diapo) Les 10 affirmations : au-dessus du diagramme de Venn dans le cahier du participant page 3. MJ Avant de vous présenter notre vision de la DP et de l’évaluation diagnostique, nous vous proposons une activité de départ, « brise-glace », vous permettant de réfléchir sur ce qui en est présentement de ces deux aspects (DP et évaluation diagnostique) dans vos milieux respectifs. Pour ce faire, nous vous demandons de vous poser la question suivante : (autre diapo) Les 10 affirmations : au-dessus du diagramme de Venn dans le cahier du participant page 3.

6. Activité de départ Selon vous, en général, dans votre milieu, à qui pourriez-vous attribuer chacune des 10 affirmations suivantes ? Placez le numéro de chaque affirmation dans le diagramme de Venn. Attention ! Le numéro d’une affirmation peut être placée à plus d’un endroit. MJ Lire les consignes qui sont affichées (préciser le rectangle milieu école) Nous vous laissons environ 15 minutes pour effectuer l’activité. Le retour ensemble sera signalé par un effet de lumières. Ce fonctionnement sera utilisé au retour de chaque activité de cet atelier. Nous ferons un retour sur ce diagramme à la fin de l’avant-midi. MJ Lire les consignes qui sont affichées (préciser le rectangle milieu école) Nous vous laissons environ 15 minutes pour effectuer l’activité. Le retour ensemble sera signalé par un effet de lumières. Ce fonctionnement sera utilisé au retour de chaque activité de cet atelier. Nous ferons un retour sur ce diagramme à la fin de l’avant-midi.

7. MHMH

8. Conception dominante de la DP Processus par lequel l’enseignant ajuste son enseignement pour permettre à chaque élève d’apprendre. 4 grandes avenues pour différencier: Contenus Processus Productions Structures MH MH

10. MHMH

11. Nos constats Peu ou pas de précisions… POUR QUI DIFFÉRENCIER? Élèves doués? en difficulté? Pour tous? Pour un seul ? Pour un grand groupe ? QUI DIFFÉRENCIE ? Enseignant ? Membres des services complémentaires ? Direction ? MH Sur la base de ce constat, souci de palier ces limites donc proposition qui suit.MH Sur la base de ce constat, souci de palier ces limites donc proposition qui suit.

12. Peu ou pas de précisions… COMMENT DIFFÉRENCIER? Faire le choix des actions de DP ? Évaluer l’impact des actions initiées ? QUAND DIFFÉRENCIER? Tout le temps ? Quand c’est possible ? Vis-à-vis un apprentissage non optimal ? MHMH

13. Notre conception de la DP MHMH

14. MH Où doit-on placer les SÉC???MH Où doit-on placer les SÉC???

15. MH Nous avons défini la différenciation pédagogique comme étant une action du pédagogue qui, sur la base d’une solide connaissance des préalables et caractéristiques d’un ou de plusieurs élèves (sujet), de formules pédagogiques et d’interventions diversifiées (agent), du programme de formation (objet) et de l’environnement d’apprentissage (milieu), tend à harmoniser ces différentes composantes d’une situation pédagogique, et leurs relations, dans le but de favoriser l’apprentissage. En d’autres termes, différencier signifie savoir analyser et ajuster sa pratique de même que l’environnement d’apprentissage de façon à tenir compte des préalables et caractéristiques d’un ou de plusieurs élèves au regard d’un objet d’apprentissage particulier. Nous nous questionnons sur l’utilisation du terme pédagogue (intervenants) dans une vison commune SÉJ et SÉCMH Nous avons défini la différenciation pédagogique comme étant une action du pédagogue qui, sur la base d’une solide connaissance des préalables et caractéristiques d’un ou de plusieurs élèves (sujet), de formules pédagogiques et d’interventions diversifiées (agent), du programme de formation (objet) et de l’environnement d’apprentissage (milieu), tend à harmoniser ces différentes composantes d’une situation pédagogique, et leurs relations, dans le but de favoriser l’apprentissage. En d’autres termes, différencier signifie savoir analyser et ajuster sa pratique de même que l’environnement d’apprentissage de façon à tenir compte des préalables et caractéristiques d’un ou de plusieurs élèves au regard d’un objet d’apprentissage particulier. Nous nous questionnons sur l’utilisation du terme pédagogue (intervenants) dans une vison commune SÉJ et SÉC

16. MH En premier lieu, une analyse de la situation actuelle et de la problématique relative à l’apprentissage des élèves doit être effectuée. Essentiellement, il s’agit de faire l’évaluation diagnostique des composantes et relations de la situation pédagogique. Par exemple, vis-à-vis les difficultés d’un sous-groupe de quatre élèves de 1er cycle du primaire en lecture, Dominique, un enseignant, pourrait se poser les questions suivantes : Qu’est-ce je connais des attitudes, des savoirs, des démarches d’apprentissage ou des processus métacognitifs de ces quatre lecteurs? Est-ce que mes interventions pédagogiques sont adéquates pour les aider ? Sont-elles adaptées à leurs préalables et caractéristiques ? Les supports visuels présentés sont-ils pertinents pour eux ? Ont-ils eu suffisamment de temps pour apprendre ? Effectuée à partir de telles questions, une évaluation diagnostique vise une meilleure compréhension de ce qui entrave l’apprentissage. Étape 2 Définition de la situation désirée Une fois la situation actuelle bien définie, il est possible de préciser la situation désirée, c’est-à-dire ce que les élèves doivent apprendre et ce qui sera amorcé ou modifié, au sein de la situation pédagogique, pour y contribuer. Une diversité d’actions, d’outils ou de types d’interventions peuvent alors être envisagés : sélectionner certains contenus, modifier les formules pédagogiques, créer un matériel ou un support visuel, ajuster le programme d’activités, varier les modes de regroupement, etc. Par exemple, Dominique ayant constaté que ses quatre élèves en difficulté de lecture ne maîtrisent pas les stratégies d’identification de mots parce qu’il ne les enseigne pas explicitement, pourrait juger désirable d’accentuer l’enseignement explicite de telles stratégies pour que ceux-ci soient capables de les utiliser adéquatement. 5 Étape 3 Planification de l’action La planification de l’action correspond au moment où un enseignant conçoit et se prépare à mettre en oeuvre les modifications jugées désirables à la situation pédagogique. Par exemple, pour Dominique, cela pourrait correspondre à des lectures sur l’enseignement explicite, la préparation de quelques leçons ou au réaménagement de l’horaire pour faciliter des cliniques de remédiation1 avec le sous-groupe d’élèves en difficulté de lecture. Étape 4 Action L’action correspond à la mise en oeuvre effective des actions planifiées permettant de passer de la situation actuelle à la situation désirée. Dans l’exemple retenu, l’action correspondrait au moment où Dominique enseignerait, de façon explicite, aux quatre élèves ciblés, différentes stratégies de lecture dans le cadre de cliniques de remédiation hebdomadaires échelonnées sur huit semaines. Étape 5 Évaluation de mon action Au terme de toute démarche de différenciation pédagogique, il y a lieu d’évaluer l’impact des actions mises en oeuvre sur l’apprentissage des élèves. Toujours en lien avec notre exemple relatif aux difficultés d’un sous-groupe d’élèves en lecture, l’étape d’évaluation de l’action pourrait correspondre au moment où Dominique, après huit semaines, rencontrerait ses quatre élèves pour évaluer leur degré d’acquisition des stratégies d’identification de mots. 1 Rencontre ponctuelle de l’enseignant avec un sous-groupe d’élèves aux besoins spécifiques, sur les heures de classe, pendant que les autres élèves effectuent des tâches de façon autonome. 6 Si l’analyse des impacts révèle que les actions mises en oeuvre n’ont pas entraîné l’effet désiré sur les apprentissages des élèves ciblés, il convient d’entreprendre un autre cycle de différenciation pédagogique en lien avec le même objet d’apprentissage. Par exemple, Dominique pourrait décider d’initier un nouveau cycle de différenciation pédagogique pour un des quatre lecteurs dont les difficultés persisteraient malgré les actions initiales mises en oeuvre. Lien ici avec la démarche d’élaboration du plan d’intervention Commentaires sur l’intérêt du référentiel de Tomlinson à l’étape de planificationMH En premier lieu, une analyse de la situation actuelle et de la problématique relative à l’apprentissage des élèves doit être effectuée. Essentiellement, il s’agit de faire l’évaluation diagnostique des composantes et relations de la situation pédagogique. Par exemple, vis-à-vis les difficultés d’un sous-groupe de quatre élèves de 1er cycle du primaire en lecture, Dominique, un enseignant, pourrait se poser les questions suivantes : Qu’est-ce je connais des attitudes, des savoirs, des démarches d’apprentissage ou des processus métacognitifs de ces quatre lecteurs? Est-ce que mes interventions pédagogiques sont adéquates pour les aider ? Sont-elles adaptées à leurs préalables et caractéristiques ? Les supports visuels présentés sont-ils pertinents pour eux ? Ont-ils eu suffisamment de temps pour apprendre ? Effectuée à partir de telles questions, une évaluation diagnostique vise une meilleure compréhension de ce qui entrave l’apprentissage. Étape 2 Définition de la situation désirée Une fois la situation actuelle bien définie, il est possible de préciser la situation désirée, c’est-à-dire ce que les élèves doivent apprendre et ce qui sera amorcé ou modifié, au sein de la situation pédagogique, pour y contribuer. Une diversité d’actions, d’outils ou de types d’interventions peuvent alors être envisagés : sélectionner certains contenus, modifier les formules pédagogiques, créer un matériel ou un support visuel, ajuster le programme d’activités, varier les modes de regroupement, etc. Par exemple, Dominique ayant constaté que ses quatre élèves en difficulté de lecture ne maîtrisent pas les stratégies d’identification de mots parce qu’il ne les enseigne pas explicitement, pourrait juger désirable d’accentuer l’enseignement explicite de telles stratégies pour que ceux-ci soient capables de les utiliser adéquatement. 5 Étape 3 Planification de l’action La planification de l’action correspond au moment où un enseignant conçoit et se prépare à mettre en oeuvre les modifications jugées désirables à la situation pédagogique. Par exemple, pour Dominique, cela pourrait correspondre à des lectures sur l’enseignement explicite, la préparation de quelques leçons ou au réaménagement de l’horaire pour faciliter des cliniques de remédiation1 avec le sous-groupe d’élèves en difficulté de lecture. Étape 4 Action L’action correspond à la mise en oeuvre effective des actions planifiées permettant de passer de la situation actuelle à la situation désirée. Dans l’exemple retenu, l’action correspondrait au moment où Dominique enseignerait, de façon explicite, aux quatre élèves ciblés, différentes stratégies de lecture dans le cadre de cliniques de remédiation hebdomadaires échelonnées sur huit semaines. Étape 5 Évaluation de mon action Au terme de toute démarche de différenciation pédagogique, il y a lieu d’évaluer l’impact des actions mises en oeuvre sur l’apprentissage des élèves. Toujours en lien avec notre exemple relatif aux difficultés d’un sous-groupe d’élèves en lecture, l’étape d’évaluation de l’action pourrait correspondre au moment où Dominique, après huit semaines, rencontrerait ses quatre élèves pour évaluer leur degré d’acquisition des stratégies d’identification de mots. 1 Rencontre ponctuelle de l’enseignant avec un sous-groupe d’élèves aux besoins spécifiques, sur les heures de classe, pendant que les autres élèves effectuent des tâches de façon autonome. 6 Si l’analyse des impacts révèle que les actions mises en oeuvre n’ont pas entraîné l’effet désiré sur les apprentissages des élèves ciblés, il convient d’entreprendre un autre cycle de différenciation pédagogique en lien avec le même objet d’apprentissage. Par exemple, Dominique pourrait décider d’initier un nouveau cycle de différenciation pédagogique pour un des quatre lecteurs dont les difficultés persisteraient malgré les actions initiales mises en oeuvre. Lien ici avec la démarche d’élaboration du plan d’intervention Commentaires sur l’intérêt du référentiel de Tomlinson à l’étape de planification

17. MH Un enseignant qui varie ses formules pédagogiques peut-il affirmer qu’il différencie ? Est-ce que différencier implique nécessairement l’élaboration d’un plan d’intervention ? Dans le but de clarifier de telles interrogations, certains auteurs ont proposé de préciser la nature de la différenciation pédagogique ou de la distinguer d’autres actions en ayant recours, entre autres, aux concepts variation, flexibilité, adaptation, modification, diversification (Astolfi, 1997; Barry, 2004; Sous-comité en évaluation des apprentissages en Montérégie, 2005; MELS, à paraître)2. Après avoir analysé de telles propositions, nous avons développé le référentiel suivant pour expliquer aux pédagogues qui participent à notre projet les multiples formes que peut prendre la différenciation pédagogique dans leur classe. Pourquoi? On a eu besoin de la préciser? Faire voir les variantes que peuvent prendre les actions de la DP Ex: a) Parce que eux qui font de la variation (intuitif et spontanée (Caron) et plus on va vers le l’adaptation plus c’est formelle et instrumentée b) Pour ceux qui comprennent que la DP c’est l’adaptation, ils doivent voir que c’est le bout du continuum et que la variation aussi Le MELS fait une nuance importante entre l’adaptation et la modification (impact de ce dernier sur la sanction des études)?MH Un enseignant qui varie ses formules pédagogiques peut-il affirmer qu’il différencie ? Est-ce que différencier implique nécessairement l’élaboration d’un plan d’intervention ? Dans le but de clarifier de telles interrogations, certains auteurs ont proposé de préciser la nature de la différenciation pédagogique ou de la distinguer d’autres actions en ayant recours, entre autres, aux concepts variation, flexibilité, adaptation, modification, diversification (Astolfi, 1997; Barry, 2004; Sous-comité en évaluation des apprentissages en Montérégie, 2005; MELS, à paraître)2. Après avoir analysé de telles propositions, nous avons développé le référentiel suivant pour expliquer aux pédagogues qui participent à notre projet les multiples formes que peut prendre la différenciation pédagogique dans leur classe. Pourquoi? On a eu besoin de la préciser? Faire voir les variantes que peuvent prendre les actions de la DP Ex: a) Parce que eux qui font de la variation (intuitif et spontanée (Caron) et plus on va vers le l’adaptation plus c’est formelle et instrumentée b) Pour ceux qui comprennent que la DP c’est l’adaptation, ils doivent voir que c’est le bout du continuum et que la variation aussi Le MELS fait une nuance importante entre l’adaptation et la modification (impact de ce dernier sur la sanction des études)?

18. POUR QUI DIFFÉRENCIER ? Tous les élèves QUI DIFFÉRENCIE ? Seul, en équipe-cycle ou en équipe-école incluant, selon les besoins, les membres des services complémentaires MH Sur la base de ce constat, souci de palier ces limites donc proposition qui suit.MH Sur la base de ce constat, souci de palier ces limites donc proposition qui suit.

19. MH Quand : l’idée de cibler , prioriser Insiste sur l’É.D. composantes et relationsMH Quand : l’idée de cibler , prioriser Insiste sur l’É.D. composantes et relations

20. Défis Accepter de prendre plus de temps maintenant pour en gagner davantage plus tard Implique des gestes professionnels plus que techniques Valorise dans plusieurs cas le partenariat Temps d’appropriation et de mise en œuvre substantiel Exige un arrimage des valeurs, de la terminologie, des cadres de référence (PDF, PI, programme des services complémentaires, etc.) MH Référer aussi aux agents naturels Déstabilisant pour les amateurs d’action et de réponses rapides Implique des gestes professionnels plus que techniques: pas des recettes( pêcher à la place des poissons) parallèle avec la démarche d’écriture … Exige un arrimage des valeurs, de la terminologie, des cadres de référence (PDF, PI, programme des services complémentaires, etc.) : cela demande d’avoir un référentiel commun par exemple , on emploie des mots qui n’ont pas le même sens pour chacun ex: la vision du sujet et les priorités par rapport à celui-ci Harmoniser: comment amener 2 visons , deux valeurs à en faire une. Terminologie: évaluation diagnostique, caractéristiques de l’élève ( pour un c’est: dysphasie et pour l’autre : niveau de développement en lecture atteint) MH Référer aussi aux agents naturels Déstabilisant pour les amateurs d’action et de réponses rapides Implique des gestes professionnels plus que techniques: pas des recettes( pêcher à la place des poissons) parallèle avec la démarche d’écriture … Exige un arrimage des valeurs, de la terminologie, des cadres de référence (PDF, PI, programme des services complémentaires, etc.) : cela demande d’avoir un référentiel commun par exemple , on emploie des mots qui n’ont pas le même sens pour chacun ex: la vision du sujet et les priorités par rapport à celui-ci Harmoniser: comment amener 2 visons , deux valeurs à en faire une. Terminologie: évaluation diagnostique, caractéristiques de l’élève ( pour un c’est: dysphasie et pour l’autre : niveau de développement en lecture atteint)

22. Un premier exemple Équipe du 3e cycle du primaire incluant des membres des services complémentaires Trois enseignants Directrice T.E.S. Psychoéducatrice Deux conseillères pédagogiques Orthopédagogue Commission scolaire Marie-Victorin Automne 2006

29. Nos bons coups en lien avec la démarche de DP... La direction d’école soutient la mise en œuvre de la démarche L’équipe-cycle prend du temps maintenant pour en gagner plus tard Partenariat avec les services complémentaires Organisationnel concertation des intervenants, le , coût, libération, achat, L’équipe-cycle prend du temps maintenant pour en gagner plus tard : ex: système d’émulation , référence à la psychoéducatrice… Organisationnel concertation des intervenants, le , coût, libération, achat, L’équipe-cycle prend du temps maintenant pour en gagner plus tard : ex: système d’émulation , référence à la psychoéducatrice…

30. Si c’était à refaire… Préciser les critères d’évaluation en lien avec le PDF dans la situation désirée C’est ce qui nous permettra d’évaluer la progression du développement de la compétenceC’est ce qui nous permettra d’évaluer la progression du développement de la compétence

32. Appelée pcq demande d’accompagnement TES ou référence vers une ressource spécialisée en trouble du comportement. Bref: Évaluer la situation Comparaison avec l’exemple précédent: Les éléments de la situation ont été imbriquée aux étapes de la démarche après coup. Théorie et pratique / pratique et théorie: MC témoigne des nouvelles voies d’action que le modèle lui a inspiré. Appelée pcq demande d’accompagnement TES ou référence vers une ressource spécialisée en trouble du comportement. Bref: Évaluer la situation Comparaison avec l’exemple précédent: Les éléments de la situation ont été imbriquée aux étapes de la démarche après coup. Théorie et pratique / pratique et théorie: MC témoigne des nouvelles voies d’action que le modèle lui a inspiré.

33. Différenciation pédagogique et plan d’intervention Définition de la situation actuelle: Propos Lors de la narration, faire référence aux différentes entrées du tableau Définition de la situation actuelle: Propos Lors de la narration, faire référence aux différentes entrées du tableau

35. Évaluation diagnostique approfondie qui change totalement la façon d’intervenir Approche d’aide plutôt qu’une approche punitive On a répondu plus spécifiquement aux besoins réels de l’élève Impact rapide du PI sur le comportement du jeune dans l’école

36. Et si c’était à refaire… Poursuite de la démarche de différenciation consignée dans un plan d’intervention jusqu’à ce que la situation pédagogique soit harmonieuse Poursuivre l’accompagnement de l’agent afin d’approfondir la relation didactique (agent, objet) Accompagnement des agents sur une démarche réflexive en lien avec leurs perceptions et leurs attitudes face aux élèves en difficulté Utilisation du même référent par toutes les personnes impliquées dans la démarche de DP Questionner sur la relation didactique En partant tous du même modèle, le questionnement effectué par l’animateur du plan d’intervention risque d’être perçu de façon moins menaçante puisqu’il s’inscrit dans une démarche. Adhérance de tous. En partant tous du même modèle, le questionnement effectué par l’animateur du plan d’intervention risque d’être perçu de façon moins menaçante puisqu’il s’inscrit dans une démarche. Adhérance de tous.

37. Composantes évaluées: Sujet. Milieu. Relation d’enseignement. 2 boucles pcq composante sujet pas claire. La relation didactique n’a pas été abordée. Rendre ce schéma clair pour tous.Composantes évaluées: Sujet. Milieu. Relation d’enseignement. 2 boucles pcq composante sujet pas claire. La relation didactique n’a pas été abordée. Rendre ce schéma clair pour tous.

39. Annoncer d’entrée de jeu que le mot suscite des émotionsAnnoncer d’entrée de jeu que le mot suscite des émotions

40. Lien ici avec la démarche d’élaboration du plan d’intervention Commentaires sur l’intérêt du référentiel de Tomlinson à l’étape de planificationLien ici avec la démarche d’élaboration du plan d’intervention Commentaires sur l’intérêt du référentiel de Tomlinson à l’étape de planification

41. Faire allusion au fait que le mot apparaît dans la version préliminaire du cadre de référence en évaluation au secondaire.Faire allusion au fait que le mot apparaît dans la version préliminaire du cadre de référence en évaluation au secondaire.

42. Référence à la revue de littérature sur ce conceptRéférence à la revue de littérature sur ce concept

43. Quelques idées répandues concernant l’évaluation diagnostique = un diagnostic professionnel Effectuée seulement par les professionnels du monde scolaire et médical Concerne spécifiquement le sujet Concerne spécifiquement un SUJET à la fois Rappeler qu’on précise tout cela pour permettre l’arrimage précédemment mentionné.Rappeler qu’on précise tout cela pour permettre l’arrimage précédemment mentionné.

44. Limites Pas vision globale de l’élève Pas lien avec PDF donc transposition difficile dans l’action pédagogique pour l’enseignant Temps de concertation peu élevé Souvent une zone de confort pour professionnel, enseignant, directions, etc.Temps de concertation peu élevé Souvent une zone de confort pour professionnel, enseignant, directions, etc.

45. Notre conception de l’évaluation diagnostique

47. Évaluation diagnostique Processus d’analyse, sur la base d’un référentiel, des composantes et des relations d’une situation pédagogique en trois bilans complémentaires et essentiels : 1. l’identification des éléments positifs (+) à consolider; 2. l’identification des éléments négatifs (-) (faiblesses, lacunes) pour, qu’au delà des symptômes, on puisse identifier les causes les plus importantes; 3. l’identification des carences ou des absences (0) à combler ou des insuffisances à remédier. Situation pédagogique ? Acte réservé : Au plan médical : Surdité Orthophoniste: dysphasie Recherche des causes (symptômes) Pas seulement le négatif quoique difficile que positif deviennent leviers En ne soulignant que sur le négatif, on ne se centre que sur les différences et on n’a plus une vision systémique de l’élève. Cela lui renvoie une image négative de lui-même Situation pédagogique ? Acte réservé : Au plan médical : Surdité Orthophoniste: dysphasie Recherche des causes (symptômes) Pas seulement le négatif quoique difficile que positif deviennent leviers En ne soulignant que sur le négatif, on ne se centre que sur les différences et on n’a plus une vision systémique de l’élève. Cela lui renvoie une image négative de lui-même

53. QUAND ? Choix vis-à-vis un apprentissage non optimal

57. Annoncer la nature de mon propos à partir de la démarche de DP : la partie qui suit se concentre sur l’évaluation diagnostique spécifique de la composante Sujet de la situation pédagogique (l’élève). Pourquoi ce focus: arrimage d’un référentiel entre les SÉJ (en lien avec le PDF) et SÉC (Facteurs spécifiques au SUJET). Manque de cohésion qui peut s’observer dans le PI (plans de rééducation superposés). Puisque nous nous inscrivons dans une démarche systémique, nous prenons tout de même en compte de manière implicite les autres composantes et relations. Elles seront ainsi reprises suite à la présentation de la représentation systémique de l’élève que nous proposons suite à nos réflexions. Annoncer la nature de mon propos à partir de la démarche de DP : la partie qui suit se concentre sur l’évaluation diagnostique spécifique de la composante Sujet de la situation pédagogique (l’élève). Pourquoi ce focus: arrimage d’un référentiel entre les SÉJ (en lien avec le PDF) et SÉC (Facteurs spécifiques au SUJET). Manque de cohésion qui peut s’observer dans le PI (plans de rééducation superposés). Puisque nous nous inscrivons dans une démarche systémique, nous prenons tout de même en compte de manière implicite les autres composantes et relations. Elles seront ainsi reprises suite à la présentation de la représentation systémique de l’élève que nous proposons suite à nos réflexions.

58. Il existe plusieurs paires de lunettes pour connaître l’élève (lire la liste…). Nous vous en présentons quelques-unes ici, mais il en existe des centaines d’autres. Chacune de ces paires de lunettes nous donne un éclairage spécifique sur l’élève. Vision privilégiée sous jacente à l’actuel programme de formation, donc la paire de lunettes que nous sommes amenés à porter pour connaître l’élève est celle du niveau de dév. des compétences de ce dernier. Il existe plusieurs paires de lunettes pour connaître l’élève (lire la liste…). Nous vous en présentons quelques-unes ici, mais il en existe des centaines d’autres. Chacune de ces paires de lunettes nous donne un éclairage spécifique sur l’élève. Vision privilégiée sous jacente à l’actuel programme de formation, donc la paire de lunettes que nous sommes amenés à porter pour connaître l’élève est celle du niveau de dév. des compétences de ce dernier.

59. Une compétence est un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’un ensemble de ressources (MEQ, 2001). La vision de l’élève selon le PDF Selon le PDF : élève compétent, qui définit la compétence comme étant un « savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’un ensemble de ressources ». À quoi fait référence exactement un ensemble de ressources ????? Nous voulions un outil simple pour permettre aux enseignants de comprendre de qu’était une compétence. Suite à une analyse minutieuse du PDF par des conseillères pédagogiques de la Cs des patriotes et de la Cs des Trois-Lacs, constats que composantes des compétences font systématiquement référence à l’une ou l’autre des ressources suivantes qu’un élève doit mobiliser, c’est-à-dire des savoirs (connaissances), un savoir-être (attitudes et perceptions), un savoir-faire (des démarches d’apprentissage) et la métacognition (savoir que l’on sait (ou pas) et la capacité de régulation de ses apprentissages) Gérard Scallon (professeur à l’Université Laval), dans son dernier ouvrage sur l’évaluation des compétences (en 2004), corrobore cette vision des dimensions d’une compétence. Désir d’arrimage avec SÉC… Selon le PDF : élève compétent, qui définit la compétence comme étant un « savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’un ensemble de ressources ». À quoi fait référence exactement un ensemble de ressources ????? Nous voulions un outil simple pour permettre aux enseignants de comprendre de qu’était une compétence. Suite à une analyse minutieuse du PDF par des conseillères pédagogiques de la Cs des patriotes et de la Cs des Trois-Lacs, constats que composantes des compétences font systématiquement référence à l’une ou l’autre des ressources suivantes qu’un élève doit mobiliser, c’est-à-dire des savoirs (connaissances), un savoir-être (attitudes et perceptions), un savoir-faire (des démarches d’apprentissage) et la métacognition (savoir que l’on sait (ou pas) et la capacité de régulation de ses apprentissages) Gérard Scallon (professeur à l’Université Laval), dans son dernier ouvrage sur l’évaluation des compétences (en 2004), corrobore cette vision des dimensions d’une compétence. Désir d’arrimage avec SÉC…

60. La vision de l’élève selon le cadre de référence sur le PI Deuxième référent utilisé : celui du cadre de référence pour l’établissement des PI : Vision de l’élève selon les facteurs identiifés comme étant susceptibles d’influencer ses apprentissages, voire son parcours scolaire : facteurs personnels, facteurs familiaux et sociaux et les facteurs scolaires. Certains peuvent augmenter (facteurs de risque) ou réduire (fateurs de protection) les difficultés de l’élève. Désir d’arrimage avec le PDF Deuxième référent utilisé : celui du cadre de référence pour l’établissement des PI : Vision de l’élève selon les facteurs identiifés comme étant susceptibles d’influencer ses apprentissages, voire son parcours scolaire : facteurs personnels, facteurs familiaux et sociaux et les facteurs scolaires. Certains peuvent augmenter (facteurs de risque) ou réduire (fateurs de protection) les difficultés de l’élève. Désir d’arrimage avec le PDF

61. La vision proposée de l’élève Afin de tenter de se donner une vision commune et systémique de l’élève, nous avons intégré la vision de l’élève proposé par le PDF et celle proposée par le cadre de référence du PI au modèle universel de la situation pédagogique, ce qui donne ce qui suit : Aux SÉJ et aux services éducatifs complémentaires, nous voulions nous donner une vision systémique commune de l’élève. Pour ce faire, nous avons opter de faire le regroupement des référents existants, c’est à-dire la vision de l’élève proposé par le PDF et celle du cadre de référence du PI. Afin de tenter de se donner une vision commune et systémique de l’élève, nous avons intégré la vision de l’élève proposé par le PDF et celle proposée par le cadre de référence du PI au modèle universel de la situation pédagogique, ce qui donne ce qui suit : Aux SÉJ et aux services éducatifs complémentaires, nous voulions nous donner une vision systémique commune de l’élève. Pour ce faire, nous avons opter de faire le regroupement des référents existants, c’est à-dire la vision de l’élève proposé par le PDF et celle du cadre de référence du PI.

62. Tentative de se donner une vision de l’élève en mettant en commun nos paires de lunettes respectives. Cette vision commune de l’élève nous permettra de tenir compte de l’ensemble des caractéristiques avant de prendre des décisions concernant les relations de la situation pédagogique. À noter : les facteurs scolaires tels que définis dans le Cadre de référence sur le PI se retrouvent dans chacune des composantes et relations du SOMA. Tentative de se donner une vision de l’élève en mettant en commun nos paires de lunettes respectives. Cette vision commune de l’élève nous permettra de tenir compte de l’ensemble des caractéristiques avant de prendre des décisions concernant les relations de la situation pédagogique. À noter : les facteurs scolaires tels que définis dans le Cadre de référence sur le PI se retrouvent dans chacune des composantes et relations du SOMA.

64. Mettre le focus sur l’évaluation diagnostique (de l’élève). Bref rappel de l’exempleMettre le focus sur l’évaluation diagnostique (de l’élève). Bref rappel de l’exemple

65. Approche et outils utilisés pour l’évaluation diagnostique Questionnement Échanges

67. Nos bons coups en lien avec l’évaluation diagnostique… Évaluation diagnostique systémique des composantes et relations de la situation pédagogique en lien avec une compétence du programme qui tient compte deS actions des agents qui tient compte du milieu Évaluation diagnostique des attitudes des élèves qui amène des actions concrètes pour leur développement Conditions facilitantes: milieu favorisé, ouvert, pas en souffrance, connaissance du programme, Problématique ciblée en lien avec une cause (vs système émulation) Évaluation diagnostique des attitudes qui amène des actions concrètes pour leur développement: on a développer les attitudes dans la compétence Conditions facilitantes: milieu favorisé, ouvert, pas en souffrance, connaissance du programme, Problématique ciblée en lien avec une cause (vs système émulation) Évaluation diagnostique des attitudes qui amène des actions concrètes pour leur développement: on a développer les attitudes dans la compétence

69. Si c’était à refaire… Faire l’évaluation diagnostique sur la base des critères du PDF Faire l’évaluation systématique avant et après Faire ressortir les éléments positifs et les absences chez le sujet Développement de la compétence transversale en lien avec une compétence disciplinaire Montrer exemples d’éléments positifs qu’ils ont fait dans le s autres composantes Vérifier si ce qui a été retenu fait plus référence aux savoirs, savoir-être-savoir- être en lien avec la schéma fusion Montrer exemples d’éléments positifs qu’ils ont fait dans le s autres composantes Vérifier si ce qui a été retenu fait plus référence aux savoirs, savoir-être-savoir- être en lien avec la schéma fusion

72. Postulats de départ Tous les jeunes sont capables d’apprendre Tous les jeunes veulent vivre des réussites Il faut prendre le temps de cibler les besoins réels pour s’assurer d’une efficacité des interventions à plus long terme

73. Questionnement et échanges Quel problème percevez-vous ? Quelles forces identifiez-vous chez cet élève (Savoir être, Savoir faire, Savoir)? Facteurs psychologiques, affectifs, langagier… Antécédants médicaux Que connaissez-vous de la famille ? Quelle est l’état de la relation de l’école avec la famille ? A-t-il un dossier d’aide? Si oui, quelles informations y avez-vous trouvé? Que pouvez-vous me dire au sujet des apprentissages (cette année, les années antérieures)? Que pouvez-vous me dire au sujet de ses relations avec les pairs? Quelles sont les pratiques pédagogiques utilisées en classe (méthodes, gestion de classe, outils)? Quelles sont les règles de vie de l’école et de la classe? Approche et outils utilisés pour l’évaluation diagnostique

74. Je mettais en commun toutes les paires de lunettes.Je mettais en commun toutes les paires de lunettes.

75. Bons coups Avoir identifié les causes de la désorganisation du jeune…D’être allés au-delà des comportements manifestés par le jeune… Avoir posé des questions sur plusieurs composantes et relations (vision systémique)

76. Et si c’était à refaire… Se donner le même référentiel de la situation pédagogique pour éviter les sentiments de jugement face au questionnement. Bâtir un outil de préparation et de réflexion en vue de la rencontre de concertation. En lien avec l’évaluation diagnostique (de l’élève)En lien avec l’évaluation diagnostique (de l’élève)

77. Adresse du site web de la recherche-action sur la DP http://vitrine.educationmonteregie.qc.ca Rubrique: Approches et projets spéciaux MH La recherche-action se poursuit (8 autres équipes) Diffusion automne 2007 En attendant, site WEB (adresse et illustration) MH La recherche-action se poursuit (8 autres équipes) Diffusion automne 2007 En attendant, site WEB (adresse et illustration)

82. Activité réflexive Suite à l’exposé, quelles modifications apporteriez-vous à votre classification initiale ? Dans votre milieu, quelle énoncé vous inspirerait le mieux pour initier des changements ? Partager ses constats avec un(e) voisin(e) Nous aimerions maintenant faire un retour sur l’activité de départ proposée en début d’atelier, afin d’effectuer une deuxième réflexion suite aux éléments qui vous ont été présentés. Pour se faire, nous vous demandons de reprendre votre diagramme de Venn. Nous vous proposons donc 2 questions pour susciter votre réflexion : 1) Suite à l’exposé, quelles modifications apporteriez-vous à votre classification initiale ? 2) Dans votre milieu, quelle énoncé vous inspirerait le mieux pour initier des changements ? Nous aimerions maintenant faire un retour sur l’activité de départ proposée en début d’atelier, afin d’effectuer une deuxième réflexion suite aux éléments qui vous ont été présentés. Pour se faire, nous vous demandons de reprendre votre diagramme de Venn. Nous vous proposons donc 2 questions pour susciter votre réflexion : 1) Suite à l’exposé, quelles modifications apporteriez-vous à votre classification initiale ? 2) Dans votre milieu, quelle énoncé vous inspirerait le mieux pour initier des changements ?

83. Nous sommes maintenant rendues à répondre à vos questions “gardées au frais”.Nous sommes maintenant rendues à répondre à vos questions “gardées au frais”.

84. Période de questions…