法治國家下的友善校園與輔導管教

1. 法治國家下的友善校園與輔導管教 許育典 國立成功大學法律學系暨科技法律研究所 特聘教授兼系主任及所長 2014/11/3

2. 講座簡歷 學歷： 德國杜賓根大學法律學博士 國立政治大學法律學研究所碩士 現任： 國立成功大學法律學系暨科技法律研究所 專任特聘教授兼系主任及所長 歐洲當代台灣研究中心諮詢委員 澳門法學編輯顧問 台灣法學學術諮詢顧問 台南市訴願審議委員會委員 台南市教育審議委員會委員 台南市教師申訴評議委員會委員 台南市特殊教育諮詢委員會委員 台南市國中小人權法治教育顧問 2014/11/3

3. 大綱 2014/11/3

4. 友善校園的起源 （1）將「讓台灣學生免於體罰的恐懼」觀念推廣出去 （2）希望政府與學校、民間團體共同努力，使校園中 的體罰暴力逐漸在我們的社會中消失，讓台灣學 生可以在一個自由、寬容的環境中學習知識 （3）研議擬定「校園體罰及暴力防治法」，課以體罰 刑責 • 「友善校園」理念的提出，源自於2003年12月21日由 中學生權利促進會、永和社區大學、後四一０教改論 壇等友善校園聯盟提倡終結體罰運動，希望讓台灣學 生免於體罰的恐懼。友善校園聯盟訴求的目標是： 教育部擬訂「各級學校友善校園核量表」草案，要求學校不能以任何形式體罰或言語暴力對待學生，也不能搜查學生信件、書包或置物櫃，並在中小學作一連串的評鑑。 回應 2014/11/3

5. 友善校園的意義 學生 自我實現 自由 多元開放的教育環境 教師 學生 非權利 主體 學生 為權利 主體 學校 國家教育權 國民教育權 學校 特別 權力 關係 上 下 教 師 學 生 學生 特別權力關係解構 校園對學生而言，是快樂學習的場所，使學生免於恐懼、暴力與脅迫；對老師而言，以愛心教導學生，給與身教與言教無形的教化，友善的態度下達成教育的目的；對家長而言，溫馨而友善的校園環境，更能使其安心將小孩交由學校教育，並藉此更積極投入實施其父母的教育權，並與學校建立良好的互動。 2014/11/3

6. 友善校園的意義 因此，「友善校園」的定義，是指老師將學生當作朋 友一般，尊重其在憲法上受保障的人權，用愛的教育 取代打罵，循循善誘教化學生，使學生在免於恐懼、 暴力、脅迫下，認同學校並喜歡校園，建立師生互動 關係與同學情誼和諧關係，開心地達成其人格的自我 實現。其實，以強制力去迫使學生接受老師所傳授的 知識，或達成管教的目的，均違反了學生的自我實現 權，也使得校園變得不友善，甚至成了反人權、民主 與法治的校園。所以，國家必須提供一個免於暴力、 脅迫的環境，讓學生自由汲取其知識，尊重民主及多 元文化的形成，自我型塑其人格，培養其未來參與公 共事務以及批評公共政策的能力，深化其自由、民主 與法治的生活價值，進而奠定實現法治國家的基礎。 2014/11/3

7. 1 建構和諧關懷的溫馨校園 2 建立開放的平等校園 3 營造尊重人權的法治校園 4 5 體現生命價值的安全校園 創造普世價值的學習環境 友善校園的意義 友善校園的具體內涵包括：零體罰的訴求 、人權法治教育、品德教育、生命教育、性別平等教育、學生偏差行為輔導等。 就此而言，教育部在2005年制訂「友善校園總體營造 計畫」，從該計畫的內容可以看出，友善校園總體營 造計畫企圖整合過去既有的學生輔導與訓育工作。具 體來說，教育部在友善校園總體營造計畫中，列舉出 5大目標： 2014/11/3

8. 友善校園的意義 2005年 友善校園總體營造計畫 2005年 教育部公民實踐方案 • 將友善校園作為一切措施發展的基礎 • 將「強化公民意識」作為執行項目 （2009年改為「教育部人權教育與公民教育實踐方案」） • 以「建立友善校園」作為「人權教育與公民教育實踐」下的執行項目 ？ 這種不斷堆砌「計畫」、「目標」、「措施」、「方 案」的作法，令人擔心的是：如果連教育部對友善校 園的定位都不清，那麼，更何況是執行的各級學校？ 2014/11/3

9. 友善校園的形塑─建立溫馨和諧的友善互動模式友善校園的形塑─建立溫馨和諧的友善互動模式 學生 對話 對話 溫馨和諧 互動模式 教育人員 教師 對話 2014/11/3

10. 友善校園的形塑─建立相互尊重的校園多元文化友善校園的形塑─建立相互尊重的校園多元文化 學校環境不是只有單一知識思想的傳授，必須提供多 樣性的知識供學生汲取，建立多種選擇的可能性，在 最大可能的範圍內盡量開放各種知識來源，讓學生能 獨立思考從辯證中獲取較正確的知識，並且從與他人互動交流中，學習如何互助達成目標，並建立與同儕間的友誼與老師間的溝通管道，使校園友善而充滿和諧，消除彼此間對立、競爭的氣息。不可否認地，台灣新移民族群的數量逐漸增加，這些新台灣之子，在學校就學時，往往因為語言或是膚色而受到同學的歧視甚至是排擠。 2014/11/3

11. 友善校園的形塑─建立相互尊重的校園多元文化友善校園的形塑─建立相互尊重的校園多元文化 對不同族群的文化刻板印象與偏見 教師是學生的重要他人，所以，教師要常常反省自己對弱勢族群的態度，並且，具備瞭解各種文化族群特性的能力，教學時要運用適當的教學策略，協助不同種族、文化、族群、以及語言團體的學生都有機會獲得自我實現的機會。更甚者，教師須幫助學生瞭解其個人本身及其文化背景的特色、以發現人我的異同，進一步教導學生從各種不同族群文化觀點看世界，讓學生學會對不同族群欣賞、接納與容忍的態度。 2014/11/3

12. 友善校園的形塑─建立相互尊重的校園多元文化友善校園的形塑─建立相互尊重的校園多元文化 整體而言，基本人權是一種文化，是經由日常生活中持續不斷去形成的價值和信念。所以，欲建立一個多元文化的友善校園，相關的課程雖重要，但更重要的是行動與實踐的過程。 簡單來說，學校責任在於培養學生價值的判斷能力，學生唯有透過多元化的教材去接觸不同且彼此衝突的價值觀，才能培養出自主又客觀的價值判斷力。 教導給學生 多元文化的基本人權 在學校與社區生活中被實踐 2014/11/3

13. 友善校園的形塑─建立相互尊重的校園多元文化友善校園的形塑─建立相互尊重的校園多元文化 • 指受害學生受施暴者公開的攻擊──包括語言、肢體的霸凌、勒索和E霸凌等等 直接的霸凌現象 間接的霸凌現象 • 以操控社交關係來孤立某人 此外，調查發現，「霸凌」事件是學生在學校最容易 發生的不愉快。霸凌，是指一個學生長時間、重複地 暴露在一個或多個學生主導的欺負或騷擾，或是被鎖 定為霸凌對象而為受凌兒童的情形。 霸凌現象顯示了校園內對於多元價值、相互尊重的態 度欠缺，學校必須注意學生的人格發展，適時給予關 懷與協助，才能建立真正的友善校園環境。 2014/11/3

14. 友善校園的形塑─建立民主法治的普世人權價值友善校園的形塑─建立民主法治的普世人權價值 學者杜威認為，民主也是一種生活方式。民主作為一 種生活方式是指：每個成熟理性的人民參與形成共同 生活的價值標準。我國憲法第2條規定了人民是主權 的擁有者，也就是人民得經由廣泛地參與公共事務的 討論，來形成一個積極、活力的公民社會。這個想法 落實於校園，即為友善校園的落實。因此，學生作為 教育的主體，可以參與對其人格開展有關係的學校事 務的決定。具體來說，學生可以推派代表，參加作成 與其相關的組織與程序。如果學生確實可以參與學校 事務的運作，才能真正落實「民主是一種生活方式」 ，學生才不會淪為教育客體。 2014/11/3

15. 友善校園的形塑─建立民主法治的普世人權價值友善校園的形塑─建立民主法治的普世人權價值 就法治價值的實踐來說，校園內常發生學生隱私權受 侵犯的情形。既然學生也是基本人權的主體，在受教 育的過程中其隱私權也應該被尊重。由於需要瞭解學 生的個人狀況，教師才能幫助學生開展其人格，而且 ，由於詢問者是教師，學生也往往願意將其較為私密 的事情與教師分享，因而教師容易取得許多學生的個 人資料。因此，教師在公開場合時，應避免將學生的 相關資訊揭露，以保障學生的隱私權。如此一來，將 有利於師生間的和諧互動，讓教師真正成為學生人格 自我實現的輔助者。 2014/11/3

16. 廣義 狹義 凡是與校園活動中的安全因素有關皆包括在內 ，例如：環境、設備、人員、活動、物品等等 安全的教育活動與教育設施 友善校園的形塑─建立安全、無障礙的校園環境 幾年前，玻璃娃娃在樓梯不慎摔死的個案，讓校園安 全與無障礙空間的問題受到全國的關注。校園安全是 指校園意外事件的避免，和校園內所有人員與財產安 全的維護。進一步來說，校園安全可區分為廣狹義： 為了能完整保護學生的基本人權，應採廣義的定義。 因此，由校園人員、環境、設備、活動、物品等因素 所造成的事故，皆是校園事故。 2014/11/3

17. 友善校園的形塑─建立安全、無障礙的校園環境友善校園的形塑─建立安全、無障礙的校園環境 就此而言，為了確保學校安全，學校不但要定期保養 學校設施，還要教導學生如何正確的使用相關器材設 施，且在高風險的器材設施前豎立使用說明。而且， 校園內存在著一定的死角，常因而造成學生安全得隱 憂。所以，學校應對校園死角進行規劃，進一步加強 校園死角的監督與注意。此外，面對數量不少的身心 障礙學生，校園的無障礙空間更顯出其重要性。校園 環境要能創設無障礙空間，去接納身心障礙的學生， 並且持續去發展此一理念，才是一個真正展現永續關 懷、寬容的友善校園。 2014/11/3

18. 大綱 2014/11/3

19. 教師管教的正當性與性質 在充滿人權理念的友善校園中，教師扮演著關鍵的角 色。其必須時時反省是否對基本人權的瞭解有所偏差 。而在教師的所有教學活動中，最常不自覺牴觸基本 人權裡面的是：教師的管教問題。管教是以權力性和 非權力性手段來管理學生的行為，以事前預防或事後 矯正學生的偏差行為。 2014/11/3

20. 教師管教的正當性與性質 學生的自我實現 父母懲戒權 的移轉 教師 管教權 源自 源自 不可否認地，教師在教學活動的實施中，無可避免的 會遭遇種種的突發狀態，教師必須採取有效的管教措 施，以改善師生互動情況。所以，為了維護教師的教 學自由，教師需要有管教的權限，其直接目的當然是 為了維持教學的秩序，但最終目的則在於營造學生人 格自由開展的最大可能空間。 。 因此，就教師教學自由下的維持教學秩序權而言，教 師對學生管教的目的，就是要培育學生的健康身心， 發展學生的健全人格，促進學生的自我實現。 2014/11/3

21. 教師管教的正當性與性質 教師法第17條第1項：「教師除應遵守法令履行聘約 外，並負有下列義務：……四輔導或管教學生，導 引其適性發展，並培養其健全人格。……」並將教師 的輔導與管教辦法授予各校校務會議訂定。不過教育 部為了協助學校訂定教師輔導與管教學生辦法，制訂 「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」。該 注意事項第10點：「教師輔導與管教學生之目的，包 括：一、增進學生良好行為及習慣，減少學生不良行 為及習慣，以促進學生身心發展及身體自主，……」 由此可知，教師法及依其制訂的輔導與管教辦法注意 事項，皆強調管教的目的，在於促進學生的人格開展。 2014/11/3

22. 教師管教的正當性與性質 具體來說，教師對學生行使管教權時，必須認知到的 是，學生享有憲法上的人民基本人權，所以，教師應 尊重學生的基本人權。如此一來，在學生受到教師尊 重之下，其未來成為國家公民後才會繼續尊重他人。 但是，學校畢竟負有教育學生的任務，如果任由學生 毫無限制行使其基本人權，將阻礙學校教育任務的達 成。因此，雖然學生在學校享有憲法的基本人權保障 ，但是在學校的整體教育目的與任務追求下，為了能 夠維持教師的教學秩序，從而營造學生自我實現的最 大可能空間，必須對學生基本人權作出必要的限制， 故賦予教師有管教的權利。 2014/11/3

23. 教師管教的正當性與性質 爭議 教師行使管教權的性質為何？ 教師管教行為是否屬於公權力的一環？ 就此，我國公立學校教師的法律地位，向來爭議不斷 。這是由於我國公務員法體系紊亂，個別法令適用範 圍並不一致。例如：公立學校教師並不是公務員服務 法所定義的公務員，但是兼任行政職務的教師，仍有 該法的適用。至於私立學校教師原則上並非是我國的 公務員。但是，私立學校教師往往是居於受委託行使 公權力的地位，例如：國家賠償法。 2014/11/3

24. 教師管教的正當性與性質 學生考試、評分 、升級或留級 決定 居於 依法令行使公權力的執行公務地位 公立 或私立 學校教師 私人 聘任 維持 學校的紀律 就此而言，無論是公立或私立學校教師，在此都是依 法令從事於公務的人員。所以，不可否認的，教師的 管教權是維持學校紀律的行為，也就是說，公私立教 師所為的管教行為，皆屬於公權力的行使。 2014/11/3

25. 教師管教所應遵守的原則 法律保留原則 比例原則 正當法律程序原則 平等、尊重與守密原則 如前所述，教師管教的最終目的仍在於教育。如果管 教單純成為教師施展權威的工具，那就偏離了管教的 目的。因此，正當的管教措施有助於學生的人格開展 ，但不當的管教只會傷害學生的身心，是一種反教育 的行為。就此，基於管教措施既為一行使公權力的手 段，避免教師的管教反而背離的教育的目的，以下嘗 試建構教師管教所應遵循的原則，期待教師的管教是 有助於學生，而非成為學生人格的扼殺者。 2014/11/3

26. A B C 管教措施中涉及學生身體自由的部分，須依據立法院所 「制定法律」而為，不得由法律授權行政機關以命令訂 定。 管教措施中涉及限制或剝奪財產權的措施，例如：沒收 學生財物，或涉及學生隱私權、身體權……等，須有法 律的依據，或法律明確的授權。也就是說，教師法應在 第17條建立明確的授權目的、內容與範圍。 至於其他的管教措施如果無關基本人權，屬於學校行政 的細節性、技術性等次要事項，則得由法律為概括的授 權。 教師管教所應遵守的原則─法律保留原則 對於教師管教行為如何符合法律保留原則的要求，可 以區分為： 2014/11/3

27. 教師管教所應遵守的原則─法律保留原則 一方面，因為教師法第17 條第4款規定並未定義輔 導管教的內容，就賦予校 務會議決定教師的輔導與 管教權，實已違反法的明 確性原則。 另一方面，校務會議所訂的各校教師輔導與管教學生辦法，來自於教師法第17條第2項規定的授權，但並未有明確的授權目的 、內容與範圍規定，其授權給校務會議決定的方式 ，幾乎屬於空白的授權，實已違反法律保留原則。 從以上的分析中，我們瞭解，除了教師輔導與管教時 應注意法律保留原則外，教師法第17條規定並不符合 法律保留的授權明確要求： 2014/11/3

28. 教師管教所應遵守的原則─比例原則 憲法比例原則的適用，要求兩階段審查： 2014/11/3

29. 教師管教所應遵守的原則─比例原則 2014/11/3

30. 教師管教所應遵守的原則─正當法律程序原則 教師行使管教權時，應該遵守以下的一般正當法律程 序原則： 2014/11/3

31. 教師管教所應遵守的原則─正當法律程序原則 2014/11/3

32. 教師管教所應遵守的原則─ 平等、尊重 與守密原則 首先，平等原則，是指教師行使管教權時，不得因學 生的性別、能力、成績、宗教、……等，而為不公平 的差別待遇，並應秉持客觀、平和與懇切的態度，對 涉及爭議學生進行適當的管教，並就爭議事件為公正 合理的處置。其次，尊重原則，是指教師管教學生時 ，因為其目的在促進學生人格自由開展，所以應該尊 重學生的人格開展。就此而言，不可以使用羞辱性的 管教手段，例如：要求學生掛上書寫有辱其人格的名 牌。最後，教師法第17條第8款也規定，教師非依法 律規定不得洩漏學生個人或其家庭資料，因此教師必 須遵守其職務上的守密原則。 2014/11/3

33. 體罰在我國的禁止─體罰為管教手段之一 體罰必要要件 身體的傷害、痛苦與疲倦 根據學者研究指出，體罰是眾多管教方法中效果最差 、最具爭議性的管教措施。所以，友善校園一開始的 訴求就是禁止體罰，因為體罰嚴重威脅到學生免於恐 懼的學習。但是，何謂體罰向來眾說紛紜，此乃因法 律從未對體罰進行定義。綜合大部分的文獻來看，體 罰最大的定義分野為：是否以身體為施暴的對象。具 體來說，有學者認為體罰是直接以身體的侵害為體罰 的內容，或予以被體罰者身體感到痛苦或極度疲勞。 2014/11/3

34. 體罰在我國的禁止─體罰為管教手段之一 但是，另有學者對體罰採取較寬鬆的界定，其認為體 罰是教師對於違規的學生，使其身體感到痛苦、疲勞 或造成心理傷害的一種強制性措施。因此，縱使僅造 成學生的心理傷害，例如：以言語辱罵學生，也屬於 體罰的一種，而應該絕對被禁止。這兩種見解的分歧 各有其優缺點，對體罰採取較狹隘定義者，由於具體 明確，不易產生模糊空間，使教師和學生得以明確知 道其界線。但其缺點則為保護不足。 2014/11/3

35. 體罰在我國的禁止─體罰為管教手段之一 採較寬鬆的認定 僅造成學生的心理傷害也算是體罰， 而應被禁止 因為受體罰者往往是年齡較小的學生，其身心尚未發 展健全，尤其是國小低年級的學生容易將老師的話全 盤吸收。當教師罵他是笨蛋時，學生會把這種評價對 自己灌輸，久而久之，自我價值的否定便會出現，影 響著學生後來的學習，可見言語辱罵對學生的負面影 響並不亞於鞭打。 2014/11/3

36. 體罰在我國的禁止─體罰為管教手段之一 管教 懲戒 體罰 2014/11/3

37. 體罰在我國的禁止─我國對於體罰態度的演變 學者依其研究將台灣體罰政策的演變分為4個時期， 分別為： 此乃因解嚴後，政府隨即開放黨禁、報禁，並恢復人 民的結社自由，民間教改團體也在此背景下興起，因 其對西方思想的引進，造成台灣相關的體罰思潮或政 策的改變。至於暫時性疼痛草案的擬定，則是有別於 過去三令五申不得體罰的規定，因此，受到廣泛的爭 議。於是零體罰的呼聲便隨之沸騰，最後終於在2006 年立法規定零體罰。 2014/11/3

38. 體罰在我國的禁止─我國對於體罰態度的演變 2014/11/3

39. 體罰在我國的禁止─我國對於體罰態度的演變 再者，1996年教育部曾試圖原則同意為矯治學生重大 偏差行為，教師可以對學生採取「暫時性疼痛」的管 教措施，但是，實施部位僅限於手心。就此而言，暫 時性疼痛的實施，原則上不得由教師自行為之，實施 時必須有其他教師在；不得因學業成績為之；必須事 前取得家長或監護人同意；實施前應說明理由，並給 予學生或家長陳述意見的機會，實施後也應觀察成效 ，作為記錄。如此一來，該草案雖將體罰的定義與程 序規範透明化，可以避免教師動用特種體罰方式。但 相對的，某程度會將體罰合法化，而遭致嚴厲的批判 。 2014/11/3

40. 體罰在我國的禁止─我國對於體罰態度的演變 「學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發 展權，國家應予保障，並使學生不受任何體罰，造 成身心之侵害。」 最後，基於民間教改團體的努力，和多數外國立法例 禁止體罰後，漸漸地，瞭解到體罰是弊多於利，所以 ，政府開始推動零體罰政策，終於至2006年教育基本 法修正時，於第8條第2項規定： 由此看來，由於體罰是阻礙學生自主與發展的主要因 素，因此，教育基本法為了保障學生的身體自主權及 人格發展權，而禁止體罰。以下乃仔細去探究：體罰 究竟對學生會產生何種人格上的不良影響。 2014/11/3

41. 體罰在我國的禁止─體罰對學生人格不良的影響體罰在我國的禁止─體罰對學生人格不良的影響 A. 產生以暴制暴的想法 心理學家艾伯特提出「社會學習理論」，其認為個體可以經由觀察、模仿進而學習他人的行為。當體罰不能觸及學生的心靈，而使其意志變柔順時，反而將會使犯錯的孩童變得更頑固。因此，體罰容易產生一種「以暴制暴」的負面教育示範，學生容易在潛意識中誤認，將來遇到問題時，以「暴力」解決是最好的方式。此外，體罰更是塑造「英雄」的途徑，亦即受處罰者會利用體罰來得到其他小孩的崇敬，更強化其原有的偏差行為。體罰無異是一個最壞的示範，不但無法讓迷失的學生感受到關懷，相反地，更藉由教師的教鞭正當化暴力。 2014/11/3

42. 體罰在我國的禁止─體罰對學生人格不良的影響體罰在我國的禁止─體罰對學生人格不良的影響 B. 降低學生的學習興趣 原本學生所感興趣的事物，因為體罰可能會使學生對所感興趣的事物產生厭惡。亦即從「觀念聯合」的觀點，說明「讀書與體罰」若被聯結在一起，則對於學生的讀書興趣，將會有不良的影響，甚至讓學生對讀書產生抗拒。人本心理學家亞伯拉罕在其需求理論中，將「愛與隸屬」和「尊嚴需求」列為人類的基本需求。體罰不但非屬愛的行為，也不尊重學生的尊嚴，因此，體罰所加諸在學生的痛苦，將被轉化為對該授課科目的厭惡。當對體罰的教師產生排斥時，自然對這位教師所發出的訊息，一概先產生排斥感，因而降低學習興趣。 2014/11/3

43. 體罰在我國的禁止─體罰對學生人格不良的影響體罰在我國的禁止─體罰對學生人格不良的影響 C. 養成學生奴隸式的人格 當學生受到體罰時，其會因而屈服或遵從，但是，這種威嚇的效果僅具暫時性，只要知道不會受到體罰，學生可能就愈會放任他們的欲望。由於如前所述，學生的本性已經在潛移默化中，受到「暴力」的汙染。因此，學生一旦反抗或爆發將會不可收拾。也就是說，體罰的效果僅是一個假象。學生因為害怕被體罰，而降低不當行為的發生頻率，並不是真心想改過。教育竟成學生學習逃避、說謊的另類誘發，豈不諷刺？由此看來，體罰易養成學生奴隸的人格。 2014/11/3

44. 體罰在我國的禁止─國家、學校對零體罰的實踐檢討體罰在我國的禁止─國家、學校對零體罰的實踐檢討 教育基本法零體罰條款的通過，雖然令人欣慰，但是 調查中顯示：體罰從未消失於校園。 由此可見，零體罰條款通過後，校園的體罰問題依舊 沒有解決。因此，如何讓零體罰落實於台灣的校園， 將是未來的一大目標。在此提出幾點建議，期待能讓 學生在一個合諧的校園中，探索自我，不受到非人化 的對待。 2014/11/3

45. 體罰在我國的禁止─國家、學校對零體罰的實踐檢討體罰在我國的禁止─國家、學校對零體罰的實踐檢討 國家方面 2014/11/3

46. 體罰在我國的禁止─國家、學校對零體罰的實踐檢討體罰在我國的禁止─國家、學校對零體罰的實踐檢討 學校方面 其一為，訂定完善的教師輔導與管教學生辦法：由於 學生是教育的主體，學校訂定輔導與管教辦法、教師 施行輔導管教都是為了協助學生，讓學生在一個自由 的環境中，發展自我。因此，輔導與管教辦法的訂定 過程中，應保障學生參與的機會。此外，家長和學校 都處於協助學生自我發展的角色，所以，家長也應積 極投入學生在學校的種種教育活動，加上家長也有其 一定的教育理念，不一定和學校完全一致。因此，在 訂定輔導與管教辦法時，家長也應有參與的權利。 2014/11/3

47. 體罰在我國的禁止─國家、學校對零體罰的實踐檢討體罰在我國的禁止─國家、學校對零體罰的實踐檢討 學校方面 其二為，提供教師於管教時必要的協助：依據國民教 育法第10條第3項：「國民小學及國民中學應設輔導 室或輔導教師。輔導室置主任1人及輔導教師若干人 ，由校長遴選具有教育熱忱與專業知能教師任之。」 因此，校長應盡力達成法規的授權，重視輔導室的設 置和輔導教師的遴選。其實，管教本是專業的問題， 如果教師發現管教學生出現吃力狀況時，為了學生的 發展，應該勇於求助，畢竟術業有專攻，這沒有什麼 不如人的問題。 2014/11/3

48. 大綱 2014/11/3

49. 學生申訴制度的型塑與檢討 教育基本法第15條規定：「……學生學習 權遭受學校或主管教育行政機關不當或違 法之侵害時，政府應依法令提供當事人或 其法定代理人有效及公平救濟之管道。」 學生申訴制度的主要法源： 高級中學法第25條明定：「高級中學應建 立學生申訴制度，以保障學生權益；其辦 法由各該主管教育行政機關定之。」 由此看來，為提供學生有效及公平的救濟管道，學生 申訴制度的型塑是不可或缺。 2014/11/3

50. 學生申訴制度的型塑與檢討 具有準司法的性質→由此看來，為提供 學生有效及公平的救濟管道，學生申訴 制度的型塑是不可或缺。 應力求公正性及代表性，並兼顧專業能力上的需要 學生申訴委員會 受理學生申訴 加以審議、決定 就此而言，教育部訂定了「教育部主管高級中等以下 學校處理學生申訴案件實施辦法」，辦法第4條第1項 的規定：「學校為處理學生申訴案件，應設學生申訴 評議委員會，置委員7人至15人，任期1年，均為無給 職，由校長遴聘學校行政人員代表、教師代表、家長 會代表、及法律、心理或輔導學者專家組成之，其中 未兼行政職務之教師代表不得少於委員總額2分之1。」 2014/11/3