Prácticas pedagógicas en la encrucijada: argumentos, lógicas y razones de los actores educativos

1. Prácticas pedagógicas en la encrucijada: argumentos, lógicas y razones de los actores educativos Marisol Latorre N. Facultad de Educación Universidad Alberto Hurtado Días internacionales de estudio Las prácticas de enseñanza: ¿Qué está en ruego? ¿Qué sabemos?.Perspectivas comparativas “América del Norte-América del Sur”

2. Chile, un sistema educativo que lleva largo tiempo cambiando • Chile, como otros países de América Latina, lleva 17 años de reforma a la educación. • Los esfuerzos han estado concentrados en: • 1ª etapa: Dotar a los establecimientos de las condiciones básicas necesarias para su funcionamiento (reformas de 1ª generación) • 2ª etapa: Fortalecer lo pedagógico al interior de la escuela • (reformas de 2ª generación) • - poner el foco de atención sobre la escuela • - lograr cambios de comportamiento de los actores frente • al sistema • - usar la información a nivel del establecimiento para • mejorar su desempeño • - innovar en materia pedagógica y el trabajo en el aula, • para lograr aprendizajes efectivos • - crear comunidades de aprendizaje e introducir el • liderazgo como herramienta de gestión efectiva

3. Descentralización, gestión, recursos han sido identificadas como condiciones necesarias, pero no suficientes para mejorar. Se requiere potenciar las capacidades de los actores y fortalecer sus condiciones de desempeño. • La atención ha estado puesta en aumentar las exigencias, focalizar la atención en los resultados de aprendizaje, responsabilizar a las escuelas de los resultados de sus alumnos y evaluar las prácticas de los actores educativos. • Frente a los resultados: dos líneas de acción • - Formación inicial de profesores • - Marcos orientadores: MBE (2003) y Evaluación del • desempeño docente

4. Características de la formación inicial: • - cambios en el perfil de estudiantes que ingresan a las • carreras de pedagogía. • - programas muy simplificados y con débil jerarquización. • - distanciamiento entre formación teórica y actividades • prácticas. • Características del desempeño docente: • - situado en un contexto, donde coexisten variables • alterables y otras, inalterables. • - prácticas sustentadas en creencias, sentido común y • experiencias. • - importancia de las primeras experiencias profesionales. • - contenidos disciplinares son dominio del profesor • (debilidad). • - clases organizadas sobre la base de un diseño lineal • - débiles resultados de aprendizaje • Supuesto: entre estos dos campos existen relaciones de influencia recíproca: en un sentido, modelización; en el otro, vinculación y receptividad de las demandas del contexto escolar y sus actores

5. Sin embargo, estudios recientes han diagnosticado y comparado las debilidades y tensiones de la formación docente, tanto inicial como continua, así como las falencias de las prácticas de los profesores; incorporando, también, la perspectiva referida a las condiciones de desempeño de los profesores en las aulas y escuelas de distintos países • En medio de estas aproximaciones, se configura la discusión acerca de la ‘profesionalidad del docente’ como espacio de la discusión acerca de: - qué define a un profesional docente?, qué tipo de profesional es el profesor, cuáles son los requisitos de esa profesionalidad, por qué alguien decide ser profesor, qué condiciones afectan el ejercicio profesional docente y cómo avanzar en el logro de mejoramientos?

6. ESTRUCTURA DE LA PRESENTACION I. Problema y objeto de investigación II. Enmarcamiento teórico y metodológico III. Modelo teórico-metodológico e investigación IV. Presentación de algunos resultados V. Conclusión

7. I. PROBLEMA Y OBJETO DE INVESTIGACION Cuáles son las características de un buen profesor? Cuáles de sus atributos influyen de manera más decisiva en llegar a serlo? • La evidencia empírica aportada por investigaciones recientes sugiere que los buenos maestros marcan una clara diferencia en los aprendizajes que logran sus alumnos, en sus rendimientos y, en definitiva, en el éxito escolar que estos alumnos pueden lograr (Rivkin y otros, 2002, Reimers, 2003) • No hay evidencia empírica que dé cuenta qué elementos y qué aprendizajes adquieren los profesores en su formación inicial y cuáles utilizan en su práctica escolar y pedagógica quienes de ella egresan y se titulan. • Cuando profesores y profesoras ingresan al campo del ejercicio profesional, ‘aprenden’ a desempeñarse, ‘des-aprendiendo’ aquello que podrían haber en la formación inicial o ‘re-aprendiendo’ experiencialmente, a través de su propia práctica como docentes y la de otros colegas, a ser profesores.

8. La posibilidad de alcanzar los resultados esperados requiere de la existencia de dos condiciones necesarias: la primera, que haya una articulación entre formación inicial y ejercicio profesional; y la segunda, que la formación inicial ejerza un impacto significativo en la configuración de las características de las prácticas pedagógicas futuras de los profesores y profesoras en la escuela. Cuáles son las características de las relaciones entre el campo de la formación docente y el campo de ejercicio profesional? • Las relaciones entre el campo de la formación inicial y el campo del ejercicio profesional docente se configuran como un espacio relevante y significativo de estudio y producción de conocimiento teórico y empírico; además de estratégico. • Las descripciones de las características y condiciones de uno y otro campo son necesarias, pero no bastan, pues para ‘producir’ calidad en educación si bien son imprescindibles los recursos para poder actuar, son fundamentales los actores educativos y sus acciones.

9. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN • ¿Cuáles son las características de las racionalidades del campo de la formación y el campo del ejercicio profesional docente? • ¿Cuáles las racionalidades de los actores insertos en estos campos?

10. II. ENMARCAMIENTO TEÓRICO Y METODOLÓGICO • Primer anclaje: Una mirada centrada en el ‘actor social’ • Consideración del actor docente como actor situado • Mirada comprensiva que releva la existencia e importancia de sus lógicas, estrategias y mecanismos de convivencia cotidiana al interior del sistema • Reconocimiento del hecho que los actores se distancian y diferencian de las lógicas de dominación del sistema social y dan curso a lógicas de acción de carácter más estratégico 2 anclajes: • Consecuencias: • El profesor es considerado como un actor inserto y posicionado al interior de un campo de formación-ejercicio profesional • Reconocimiento de la institución de formación inicial y de la escuela como contextos que ejercen influencias condicionantes sobre el actor, sus creencias, motivaciones, expectativas, decisiones; sobre los argumentos y justificaciones que este elabora y sustenta sobre su quehacer profesional y sobre las prácticas pedagógicas que realiza.

11. Segundo anclaje: Una mirada que reconoce la complejidad de las relaciones entre formación inicial y ejercicio profesional docente • En términos teóricos se asume que entre estos campos existen, o deberían existir, relaciones de articulación • En términos prácticos funcionan como escenarios separados e incluso escindidos Consecuencia: Necesidad de considerar las trayectorias formativo-profesionales de los actores involucrados

12. III. MODELO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN Campo de estudio Sistema de Educación Superior Sistema Educativo Escolar Institución de Formación Inicial Docente Institución escolar Planes de formación, mallas curriculares, programas de cursos • una mirada centrada en el actor social • en la trayectoria que desarrolla • en las prácticas que realiza • en los efectos de sus prácticas Estudiante de pedagogía Objeto de estudio RACIONALIDADES Racionalidades presentes en la Formación Inicial Racionalidades presentes en la práctica pedagógica ¿Cuáles son las relaciones entre las racionalidades de ambos campos? Problema de investigación Objetivo de la investigación Caracterizar las relaciones entre las racionalidades de ambos campos.

13. MODELO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN Caracterización de la institución y mapeo de los condicionamiento que influencian al actor y sus acciones Ficha de identificación de la institución de formación inicial Ficha de identificación de la institución escolar Caracterización de la institución Ficha de identificación docente Institución de Formación Inicial Docente Institución escolar Propuesta formativa • Caracterización socio-profesional de los docentes: • - Características biográficas • - Características de las propias prácticas pedagógicas • - Características de la formación inicial recibida Estudiante de pedagogía Entrevistas grupales a profesores en ejercicio de los sectores de Lenguaje y Matemática Documentos oficiales Cuestionario de diagnóstico de la gestión de prácticas pedagógicas Caracterización de las propuesta formativas de nivel inicial de docentes: mallas curriculares, planes y programas de estudio Caracterización de las prácticas pedagógicas de profesores en ejercicio • Caracterización de: • - las prácticas pedagógicas de profesores en ejercicio • - los saberes pedagógicos asociados • - la formación inicial recibida

14. IV. RESULTADOS DE INVESTIGACION (i): UNA MIRADA GENERAL A LA PRACTICA DE LOS ACTORES Valoración positiva de la propia práctica pedagógica • Relativa homogeneidad de resultados • Fortaleza: la enseñanza • Debilidad: las responsabilidades profs. • El instrumento se estructura sobre la base de los dominios del MBE (Mineduc, 2003). • 21 ítemes: • Preparación de la enseñanza • Creación de un clima propicio • Enseñanza para el aprendizaje • Responsabilidades profesionales (4)

15. Debilidades: • coherencia estrategias de evaluación con contenido y MC • expectativas de alumnos • relaciones con padres y apoderados • actualización sobre su profesión, el Sistema y las políticas • Fortalezas: • organización entre objetivos, contenidos curriculares (MC) y características de los alumnos • clima de aceptación • establecimiento de • normas de convivencia en el • aula • monitoreo de la comprensión y apropiación de contenidos • tratamiento del contenido: riguroso y comprensible • Profesores de establecimientos pagados, son más críticos • Profesores son malos resultados, más críticos

16. RESULTADOS DE INVESTIGACION (ii): LAS LÓGICAS Y RAZONES DE LOS DOCENTES • Prácticas donde se entremezclan acciones de distinta naturaleza y orientación • Rescatan de la FI, la utilidad de contenidos y metodologías de enseñanza • Crítica a la poca utilidad de la FI • Hipervalorización de la experiencia • Perciben que en la FI se entremezclan teoría y práctica • Predominio de prácticas impulsivas y de lógica experiencial • Tensión respecto de la valoración de la FI (certificación einstitucionalidad)

17. Lógicas y argumentos de los actores: crítica a la FI, la realidad educativa lo es todo… • En establecimientos con malos resultados, los profesores declaran que, tanto para planificar como para evaluar, utilizan sus propias expectativas sobre sus estudiantes y los resultados; y que frente a dificultades recurren a esquemas previos y a las normas del establecimiento. • En establecimientos con buenos resultados de aprendizaje, los docentes declaran intentar permanentemente la adecuación de los objetivos de la enseñanza a las características de sus estudiantes y del establecimiento. • La resistencia al cambio se explica por la reproducción de aprendizajes adquiridos en la escuela: rol instructor, repertorio de estrategias. • La consideración de las características locales y contextuales de las situaciones educativas, aparece como alternativa -los ojos de estos docentes- para la implementación de un modelo pedagógico más flexible y reconsiderar las categorías que lo sostienen • Muy compleja la vinculación de los docentes establecen entre los aprendizajes adquiridos en el ejercicio de la práctica docente y una lógica de la transformación de la misma práctica.

18. Lógica de la formación inicial:encerrada, distante, pero importante… • Academicismo, encierro, teoricismo excesivo, • Disociación entre formación teórica y práctica, entre academia y realidad son elementos característicos de la mirada de los docentes hacia la formación recibida. Sin embargo, … Frente a la pregunta si da igual estudiar en cualquier institución, la respuesta es claramente que No. Entonces emergen los argumentos que hablan de los ‘sellos’ institucionales y las diferencias entre los egresados de unas y otras instituciones.

19. V. CONCLUSIONES ¿Qué sabemos? • Entre ambos campos, el de la formación y del ejercicio profesional, hoy existen numerosas tensiones, que se sitúan a distintos niveles del sistema (institucional, formativo y referido a la profesionalidad docente) • Las demandas dirigidas hacia los profesores en ejercicio, a partir de su reconocimiento como actores claves dentro de los procesos y resultados educativos, han aumentado de manera creciente en los últimos años; sin embargo, el análisis de su perspectiva y experiencia acumulada sobre los mismos procesos y resultados no ha tenido la misma atención. • La perspectiva del actor con sus subjetividades requiere ser considerada y reconocida como un elemento clave de las relaciones actuales y potenciales entre formación y desempeño.

20. Es necesario avanzar hacia una re-lectura comprensiva de las relaciones entre estos campos, a fin de visualizar que dichas relaciones no son homogéneas, simples, lineales y directas, sino heterogéneas y complejas; que las relaciones se sitúan tanto a nivel de los componentes como de los actores involucrados • Las relaciones entre formación docente y ejercicio profesional, pueden ser analizadas desde la perspectiva de las continuidades y discontinuidades, que requieren ser consideradas dentro de su campo de historicidad, como marco contextual y condicionante de cómo se van estableciendo dichas relaciones, en diálogo con las demandas y necesidades de la sociedad hacia la educación y el sistema educativo • Pero además, es importante considerar como clave de lectura, que las relaciones entre formación y desempeño docente son relaciones que cambian a lo largo del tiempo

21. ¿Qué está en juego? • Es clave encontrar ejes comunes entre formación y ejercicio profesional, para avanzar en la discusión y las propuestas acerca de qué profesional docente requerimos hoy para lograr una educación equitativa y de calidad. • Tal vez, incluso, desde el reconocimiento de la diversidad de contextos educativos, con necesidades y demandas específicas, podamos concordar en que lo que requerimos son diferentes tipos de profesionales, pero en cualquier caso, profesionales de excelencia. Desde esta perspectiva, la producción de conocimiento referido a cómo formar buenos profesores es esencial, tanto para la elaboración de nuevas propuestas como para el diseño de políticas sobre formación y evaluación de docentes e instituciones educativas.