高等 职业教育课程开发

1. 高等职业教育课程开发 侯立玉 上海商学院 houliyu@163.com 2009年4月24日

2. 目录 • 课程的基本认识 • 课程开发 • 课程开发的模式 • 工作过程系统化课程开发介绍 • 课程开发的哲学思考

3. 一、关于“课程”的认识 1、关于“课”含义：有三种 • 一门学科或一类学科。如语文课、数学课等。或工具课、基础课等。 • 教材结构的基本单位。如语文课就有许多课组成，每一课既是全部教材的组成部分，但又是相对独立的段落。 • 课堂教学的简称或其时间单位。如上课、下课或一节课、二节课。每节课的时间由学生的年龄特点等情况而定，在中国中小学，一般是35、40、45分钟不等

4. 2、课程理论的基本流派 • 人本主义课程论 • 主张 • 课程应有益于人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现和发展 • 强调应根据学习的心理发展特征和心理发展要求确定课程 • 社会再造主义课程论 • 主张 • 强调社会对教育的制约作用 • 根据社会的需要确定教育目的和课程活动 • 重视道德教育和社会权威的作用

5. 3、课程定义 • 国内： • “学科说”：有广义、狭义之分 • 广义——指所有学科的总和或学生在教师指导下各种活动的总和。 • 狭义——指一门学科科目 • “进程说” 课程是一定学科有目的有计划的教学进程，

6. “进程说”认为课程包括 • 教学内容 • 教学时数和顺序安排 • 学生必须具有的知识、能力、品德等的阶段性发展要求 • “教学内容”说或“总和”说 • 将列入教学计划的各门学科和它们在教学计划中的地位、开设顺序等总称为课程

7. 国际 1974年，经济合作与开发组织教育研究革新中心（OECD•CERI）： • 教育目标 • 教育内容 • 教材 • 教学活动 • 评价方式 把“课程”界定为涵括了“显性课程” 与“潜在课程” 在内的赋予学习者的“学习经验的总体”。

8. 二、课程开发 课程开发：人们根据社会对教育活动的需求，根据学习者的基本条件，根据教育者和教育机构的特征而制定能有效地适应社会需求及其变化发展的教学活动的程序或模式，并开展相应的实施和评价活动。 • 社会需求：社会活动中存在的对教育已取得的成就与期望它取得的成就之间的差值。

9. 三、课程开发模式 教育模式决定课程开发模式 1、世界上三大职业教育模式 • 学校模式 • 强调职业教育作为一种教育所具有的人本属性 • 强调知识的理论性、系统性、完整性，使得职业教育严重脱离了职业实践； • 从就业导向的目标来看，也使得职业教育成为一种过度知识化的教育。 • 中国、前苏联、前东欧和大多数发展中国家，资本主义国家里中央集权比较多的国家如意大利和法国。

10. 企业模式 • 关注“三性”：技能性、针对性、实践性。 • 企业需要什么就学什么，课程和教学强烈指向企业的需求。 • 问题 • 企业培训的功利性倾向很明显，学生在一个企业接受培训参加工作后再想转到另外一个企业就非常困难， • 企业模式显然制约了个人生涯的发展 以日本为代表

11. 学校加企业的模式： • 以德国 “双元制”职业教育最为典型，是一种以企业为主体，力图把社会需求或企业需求与教育需求和个人需求结合起来的一种模式。

12. 2、职业教育课程开发模式 • 世界劳工组织：职业培训的技能模块MES课程 • 特点：从工作需要出发，不以存储知识为课程开发的起点。一个技能型的工作、一个工作任务可以按其工作步骤划分为不同的模块，通过模块的叠加来完成，具有较大的灵活性。 • 问题：课程指向职业培训，针对具体技能。不能体现教育的基本属性，因而不适合职业学校教育

13. 加拿大等：能力本位CBE（ Competence Based Education ）课程 • 能力本位基本思想： • 以培养学生具有职业(岗位)所必须具备的全部能力为目标 • 核心是从职业岗位的需要出发，确定职业所需的综合能力和专项能力 • 根据所需的能力设计教学内容体系，制定能力分析表(课程开发表)，组织教学内容 • 考核学生是否达到这些能力要求

14. 如：工程技术员 • 能力本位课程开发步骤： • 学校聘请行业专家组成专业委员会 专业委员会主要工作： 1）按照岗位群的需要，进行职业分析和定位。 2）出分析描述该职业岗位人员的职责、任务，初步罗列该职业岗位所需的综合职业能力。 3）。分析讨论每项综合能力所需技能，并进行分解，列出教学训练所需工具设备等条件 • 工程技术人员 • 必须掌握工程管理的基本理论与方法，具备从事工程项目管理、工程项目决策与全过程管理的基本能力 • 能够从事工程项目投资决策、建筑施工管理、预算等技术操作 • 能够完成有关企事业单位、政府机关及工程建设领域工程项目决策和全过程管理工作

15. 能力本位课程开发步骤： • 学校制定教学模块。根据专业委员会分析结果，学校组织教学人员，按照教学规律，将相同、相近的各项能力进行总结、归纳，构成教学模块，每个模块均为独立的教学单元，有特定的目标和评估标准。 • 形成培养方案。在上述基础上将课程排序，按基础、专业和实际工作需要顺序排列，同时规定学时，制定教学大纲，按照教学大纲组织教学。

16. 优点： • 模块组合灵活，模块增减可调整课程结构的重心和专业方向，以适应和满足个人及职业岗位的需求变化 • 对知识点、技能点，包括态度的分析非常详尽，具有很强的可操作性。 • 缺点： • 是对看得见、摸得着的职业能力的分析，而对作为一种心理准备和心理状态的内化的能力分析缺乏 • 只是对能力点的分析，没有对能力形成过程的分析，技能、知识与态度的无法一体化和集成 • 职业针对性太强并相对狭窄，且过分强调实践技能的培养，对基本知识、基本理论的掌握相对较少，不利于提高学生的可持续发展能力

17. CBET模式 • CBET模式是以英国、澳大利亚为代表的人才培养模式，是以能力为本位的教育和培训（Competency-Based Education and Training简称CBET）。这种模式也是以能力为基础进行教育与培训。 • 特色： • 确定国家能力标准。各高职院校按照国家相应职业资格的能力要求来设计课程模块，组织教学 • 专业教学与职业资格紧密联系，学生毕业后，可直接就业，无须再经过岗前职业资格培训

18. 优点： • 国家职业资格证书制度，可使据此制定全国通用的职业资格证书，使每一个普通公众从不同阶段，以不同的水平或方式进入职业教育体系，并可在这一体系中经过自身的不断努力取得所需要的职业资格-----“贫民有发展空间” • 学习成果认可-----灵活性和开放性 • 增进公众和各行业对国家证书整体上的认可和信心

19. 德国：双元制（企业、学校） • 学生70%的时间在企业，30%的时间在学校。 • 两个国家职业教育课程标准： • 企业 • 学校 • 阶梯式课程结构： • 第一年-----宽泛的职业基础 • 第二年-----职业大类内容 • 第三年-----职业专门化

20. 对师资要求 • 文化理论课教师 • 大学毕业 • 接受过一定的专业教育与师范训练 • 掌握教育理论 • 实践教学教师 • 掌握教育理论的技术专家 • 所有教师者必须通过规定的资格考试

21. 优点： • 校企结合，发挥各自优势，培养职业人才。。。 • 缺点： • 职业学校只讲理论，不与实践结合，理论 “空对空” • 实践模块缺乏具体的知识载体，实践、实训 “空对空” • 对企业过分依赖，过分专业化，人才培养极易受到经济发展起伏的制约 • 为解决上述问题，德国一直在努力但未果，职业学校率先探索“学习领域”课程，也就是工作过程导向的课程改革，提出理论与实践的一体化，提出通过整合来掌握工作过程知识的问题。

22. 四、工作过程系统化课程模式 • 这是我国学者在研究德国“双元制”职业教育，特别是在认真研究“学习领域”课程所提出的工作过程导向的实践与理论成果的基础上，提出的课程模式 • 目前国家示范高职院校建设单位在积极探讨的模式 1、工作过程基本概念 • 在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序。

23. 2、工作过程特点 • 是一个综合的、时刻处于运动状态之中但结构相对固定的系统。 3、工作过程要素 • 对象、内容、手段、组织、产品、环境

24. 4、工作过程一般步骤（程序） • 咨讯、决策、计划、实施、检查、评价 • 始终显性和隐性地存在于一切人的一切工作过程之中 • 它代表着人的思维过程的完整性，始终指挥着每一个人去解决每一个具体问题；

25. 5、课程开发必须解决两个问题： 1）内容选择 2）内容结构化 • 职业教育知识属性----过程性知识 包括： • 经验知识 • 策略知识 “怎样做”的知识，它涉及到方法论 “怎样做更好”的问题，指的是在什么情况、什么条件下，可以做得更好的知识

26. 选择的标准----适度够用，或说理论知识够用为度选择的标准----适度够用，或说理论知识够用为度 • 适度够用理解 • 以过程性知识为主，以陈述性知识为辅 • 以经验和策略的知识为主，以概念、论证的知识为辅 • 或者以“怎样做”和“怎样做更好”的知识为主，“是什么” “为什么”，特别是理论上的“为什么”，为辅

27. 1）内容选择 2）内容结构化 • 知识只有在结构化才能传递 • 学科课程是知识系统 • 关注知识的构成要素 • 知识存储 • 职业教育关注工作过程系统 • 关注工作过程的构成要素 • 知识运用 • 把工作过程作为参照系 • 过程知识也可以形成体系

28. 6、工作过程系统化课程模式 • 工作过程系统化是一个两维的“矩阵” • 纵向是学习领域，即课程；每一个学习领域，即课程 • 纵向排列遵循职业成长规律和认知学习规律---把功利性的需求与人本性的发展结合起 • 纵向排列的每一门课程都是一个完整的工作过程 • 横向是课程的学习情境，即学习单元 • 每一个学习情境都是独立的 • 每一个学习情境一个完整的工作过程

29. 平行、递进或包容（项目、任务、案例：零件、设备、现象、产品）平行、递进或包容（项目、任务、案例：零件、设备、现象、产品） 由 简 单 到 复 杂 由 新 手 到 专 家 的 工 作 过 程 主题单元 载体选择

30. 学习情景 学习情境 情景 从形式上看 情景相对微观 情境相对宏观 情景之景 无我而在 先我而在 情境之境 有我而在 与我同在 从内涵来看 情景相对单一 情境相对复合 情境 外生 与 内生 行为 与 行动 无我之“境”谓之“景” 有我之“景”谓之“境” 触景生情 身临其境 情景与情境 姜大源 2008

31. 7、工作过程系统化课程开发的一般步骤 工作过程分析 教学过程分析 工作任务 分析 行动领域 归纳 学习领域 转换 学习情景 设计 根据专业 对应工作 岗位及岗 位群实施 典型工作 任务分析 根据能力 复杂程度 整合典型 工作任务 形成综合 能力领域 根据认知 及职业成 长规律递 进重构行 动领域转 换为课程 根据完整 思维及职 业特征分 解学习领 域为主题 学习单元 职业能力分析 课程及体系设置 课程教学设计

32. 8、三个重要概念 行动领域：工作过程导向的课程基础（开发平台），是与本职业紧密相关 的职业情境中构成职业能力的工作任务的总和，采用工作过程描述的方式， 体现了职业的、社会的和个人的需求。 学习领域：工作过程导向的课程方案（课程名称），是一个由职业能力描 述的学习目标、工作任务陈述的学习内容和实践理论综合的学习时间（基 本学时）三部分构成的学习单元。 学习情境：工作过程导向的课程教学（实施方案），是在工作任务及其工 作过程的背景下，将学习领域中的能力目标和学习内容进行基于教学论和 方法论转换后，在学习领域框架内构成的“小型”的主题学习单元，例如， 项目、任务、案例、产品等。

33. 9、工作过程系统化课程开发的具体操作 • 社会经济形势分析 • 以学生就业体系为基础 • 关注岗位职业行动 • 关注区域和泛区域经济状况 • 行动领域的归纳与总结 • 描述职业工作过程以及运作流程 • 教学设计与组织 • 现实条件（教师、设备、学生） • 教学方法的选择与运用 • 教学组织与考核 实践 微观层面 教学设计 职业教育 学习领域的设计 • 教育目标 • 培养职业行动能力 • 传授知识、培养能力、挖掘动机 • 行动导向的原则 • 职业行动与专业科学内容的融合 • 学习情境设计 • 学习领域的具体说明 • 描述典型的工作情况 • 宏观教学方法设计 宏观层面 课程大纲 中观层面 课程大纲 • 教学论与方法论的设计 • 地区与学校的特征 • 目的－内容－方法－组织的描述 • 学习领域的转换 • 融合了教学论的行动领域 • 对目标与内容的陈述

34. 例：连锁经营管理专业课程 专业定位 中型连锁企业经营管理 职业与岗位分析 战略型连锁人才 上海市连锁经营管理人才需求分析 外向型连锁人才 技能型连锁人才 职业岗位分析 管理技能 操作技能 工作任务分析

35. 总体框架 门店开发 专业 定位 工作过程分析 （行动领域） 业务操作 工作任务分析 绩效评估 学习领域 连锁信息 技术应用 学习情景设计 课程内容 教学设计 实训项目 知识点、能力点、职业素质

36. 学习领域课程 工作过程分析:行动领域 • 店铺开发规划 连锁业务操作 绩效评估 连锁信息技术应用 • 采购业务 • 供应商管理 • 采购控制以 • 门店运作与管理 • 商品陈列 • 供应链管理 • 合作伙伴关系 • 成本管理 • 连锁市场调研与开发 • 市场营销 • 客户服务 • 连锁企业财务 • 报表编制与分析 • 连锁企业组织 • 与人力资源管理 • 条码技术及应用 • 地理信息系统

37. 复杂 环境· 市场·企业 ·客户 学习领域三 连锁客户服务 认知学习规律 学习领域二 简单 连锁市场营销 学习领域一 连锁市场调研与开发 调研·分析·策划·开发·服务 职业成长规律 此成果获上海市教学成果一等奖，2005国家级教学成果二等奖

38. 五、课程开发的思考 • 职业教育必须开展课程开发 • 课程开发必须校企结合 • 课程开发应整合工作、学习与教学三个过程 • 工作任务可决定课程主体内容，以及建立知识与任务联系的必要性，但工作过程不能完全决定课程的逻辑展开过程

39. 必须遵守职业教育课程开发的优先原理 • 第一原理：学习过程 • 第二原理：教学过程 • 第三原理：工作过程 学习过程 教学过程 工作过程

40. 谢谢 Thank You