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総合的環境教育佐賀プラン開発 ―― 教育センター実践交流会説明資料 ――. 平成 19 年２月 佐賀大学文化教育学部 佐賀県教育委員会. 授業開発の狙いやポイント. 佐賀県教育庁企画・経営 G 主査 北村 和人. プロジェクトの枠組み・経緯. 佐賀大学文化教育学部と 佐賀県教育委員会の連携・協力協定（ 17 年 1 月）. ○ 教員養成専門部会：教育ボランティア、養成課程の改善 … ○ 教員研修専門部会：組織マネジメント研修、 10 年研 … ○ 教育課題研究専門部会：学習状況調査、 佐賀プラン開発.
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総合的環境教育佐賀プラン開発――教育センター実践交流会説明資料――総合的環境教育佐賀プラン開発――教育センター実践交流会説明資料―― 平成19年２月 佐賀大学文化教育学部 佐賀県教育委員会
授業開発の狙いやポイント 佐賀県教育庁企画・経営G 主査 北村 和人
プロジェクトの枠組み・経緯 佐賀大学文化教育学部と 佐賀県教育委員会の連携・協力協定（17年1月） ○ 教員養成専門部会：教育ボランティア、養成課程の改善… ○ 教員研修専門部会：組織マネジメント研修、10年研… ○ 教育課題研究専門部会：学習状況調査、佐賀プラン開発 【研究組織】 ○ 大学： ・ 関係教授 ・ 附属小学校教諭 ○ 県教委： ・ 関係課 （学校教育、企画・経営G） ・ 教育センター ○ 市教委： ・ 神埼市教委 ○ 公立学校： ・ 各地区2名、計10名 【開発スケジュール】 ○ 研究会発足（17年11月） ○ 研究会（19年1月まで） ・ プロジェクトの共通課題 等の設定 ・ 個々の指導案のテーマ設 定、指導案・資料の作成 ○ 実証授業（18年6月～19年1月） ・ 市教委及び公立学校の授 業開発者全てが実施・検証 ○ 成果の提供（19年2月） ・ 教育センターHPで公開
プロジェクトの趣旨 PISAで問われた問題 ⇒ 学んだ知識を、現実社会の 文脈の中で使えるかどうか？ グローバル化 高度情報化 知識社会化 学校と地域社会・市民社会との断絶 「知っている」だけの価値は低下 身近な素材を用い、 現実社会に働きかける 知識の「活用」による 「知恵」の創造へ 地域の多様な自然、社会など 身近な素材をテーマに… 学んだ知識を活用し、 思考・判断・表現する力を… 子どもたち自身の、強い意欲と深い思考、地についた 実践につなげる学習プログラムが必要ではないか？ （「お勉強」に終わらない、体験「だけ」で満足しない、共感・感動を喚起する…）
授業開発の狙いと「こだわり」 身近な佐賀 考える力 を学習素材に、 を育む 例えば、総合や地域学習…ただ、 学力水準はそんなに悪くない…ただ、 【本県の子どもたちの課題】 ○ 思考・判断・表現等には課題 ○ 学習動機は前向きだが現実的 【総合に対する教師や保護者の評価】 ○ 体験や調べ学習など、さまざま な「活動」はできる ○ でもそれが、子どもたちのどの ような力を育んでいるのか・・・ 「素直で良い子」 なんだけどね・・・ ○ 自然や社会、学校生活など、身近な素材を使った単元を用いる ○ 学ぶ、体験するだけでなく、しっかり考え、成果を発信・実践する ○ この狙いを具体化するため、単元中に、目的や手立てを細部に至る まで考慮した「こだわりの1時間」を設ける 身近な素材に働きかけるには当事者意識や相手意識が必要、 これは単に学力に留まらず心や感性にも通じ、 ひいては現実社会の課題解決に有用な力を育むことにつながる
開発した授業のポイント 教師の意図の明確化 ○ 育む思考力の意識 …比較、類推、関係付け、創造 ○ 詳細な手立ての言語化 …フォーマット「詳細指導」 目的 気づきを言語化 させる手立て ○ 話型表やﾋﾝﾄｶｰﾄﾞ、 ｶｰﾄﾞ思考などの活用 ○ 発問・資料提示 を通じた「考える 方法」の指導 児童の実態の把握 ○ ｼﾐｭﾚｰｼｮﾝのための ﾀｰｹﾞｯﾄの明確化 …ケースA、B、C ○ ﾀｰｹﾞｯﾄに応じた 細かい発問構成や 手立ての整理 ○ 授業中の活動評 価と指導への還元 ツール 単に「考える活動」で 終わっていないか？ ﾀｰｹﾞｯﾄ 考える力を育むには、 まず、教師自身が考え、 自らの指導を充分に シミュレーションすること ※ 教師自身のメタ認知、相手意識…… 佐賀を素材に、 考える力を育む 多様な単元への 応用の可能性 ○ 単元全体の指導 案は任意様式 ○ ポイントとなる 「45分」に特化し て共通ﾌｫｰﾏｯﾄを作 成し、授業開発 現場の知恵の 活用・共有 ○ 実証授業で実践し、 指導案を練り上げ ○ 一つのテーマのも と、11人それぞれの 個性を重視しつつ、 良いものは共有 第三者が応用・ 活用できるものか？ 共通性 個性
教育と知識社会 ＜中教審答申（H17.12）＞ ○ 工業化社会から知識基盤社会へと大きく変化する ２１世紀においては、単に学校で知識・技能を習得 するだけではなく、知識・技能を活かして社会で生 きて働く力、 生涯にわたって学び続ける力を… ○これからの社会においては、自ら考え、頭の中で 総合化して判断し、表現し、行動できる力を備えた 自立した社会人を育成することがますます重要…知 識・技能を・・・活用しながら自ら学び自ら考える 力などの「確かな学力」を育成し… 知識の「習得」とともに、 その「活用」や「創造」 ⇒ OECDのPISAで表面化した課題 思考・判断・表現 知識（基盤（型））社会 ＜社会の変化＞ 供給側：情報通信技術の発達 需要側：生活水準の多様化・高度化 知識（形式知）の共有が容易になる 絶えず変化するニーズへの対応が必要 「何を学ばせるべきか」 という点での変化 例）国の学力調査での「習得」と「活用」 学習指導要領の見直しの中での「活用」 物事をただ「知っている」だけでは 価値を生み出せず、「知っているこ と」を現実の課題に「活用し」、い かに新たな知恵を「作り出していく か」が問われる時代 「どう働くべきか」 という点での変化 例）民間企業等の動向 → 全てを囲い込むのではなく、相互に得 意なものを持ち寄って課題を解決 など
総合的な学習への意識 ○ 好意的な評価 横断的な学習ができる、体験活動ができる、特性・創意工夫… ⇒ 活動特性への評価？ ○ 消極的な評価 教師の負担が大きい、力量によってばらつく、基礎・基本がおろそか… ⇒ 負担感とともに、目的や狙い・効果に対する不信？
学力の現状① ○ 小学校では、全国及び設定通過率と比べて全ての教科で上回る ○ 中学校では、 ・ 理科以外の教科では全国を下回っており、 特に国語・社会は開差が大きい ・ 数学の場合、設定通過率を下回っている
学力の現状② ○ 観点別の通過率を設定通過率と比較すると、 ・ 多くで設定通過率を上回るが、国語の読む、社会の思考など、 考える力が課題 ○ 小学校と比して中学校では、 ・ 知識・理解についてはほぼ変わらない水準にあるが、 ・ 思考・判断をはじめ、関心・意欲、表現・処理は小学校を下回る
何のために学ぶのか？ ○ 全ての項目でゼロを上回る → 学習に対して積極的ではある ○ 反面、 ・ 将来の生活や社会で役に立つなどの動機は弱く、 ・ 良い成績をとりたい、受験に役立てたい、親や教師にほめら れたい、といった動機が強い
みんなでつくろう仁比山祭り 神埼市立仁比山小学校 教諭 重松直美
どんな単元？どんな授業？ １ 単元について ○「仁比山祭り」に向けたお店づくり ○全校のみんなが楽しめる企画を児童自らが考え、準備、実践 ○対象者（お客さん）にあった相手意識を持たせる ○他者との協力や関わりの大切さに気づかせる ２ 対象学年等 ○ 対象学年：小学校２年生 ○ 児童数 ：２４名（男子１１名、女子１３名） ○ 教科 ：生活科
考える力を育む１時間 （１２／１７時間） リハーサルでのお客さんの反応・意見などをもとに 学年や対象者の実態に応じて、皆が楽しめるゲームのルールを個人やグループで考え 「創造」し、実践・紹介する
「１時間」のこだわり たとえ２年生であっても・・・・・・ 教師が明確な意図をもって、 事前に綿密にシミュレーションできれば、 多様な手立てを考えることができ、 子ども達は深い思考ができる
その１ 授業前に教師自身が、子どもたちの実態をつかみ、 どれだけ客観的かつ具体的にシミュレーションできるか？ リハーサルでの よかったカード 困ったカード
その２ 授業の最初の段階で、考える「手がかり」となるリハーサルを どれだけ具体的に想起させるか？ リハーサル風景 を撮影した写真 ○○さんは、 「楽しかったけど難しかった」って言ってたね？
その３ 授業の段階ごとに、 気づきを膨らませたり、アイデアを具体化させたりするために どれだけ手立てが打てるか？ 考えたことを 実物で試してみてもいいよ 各グループの ゲームの実物を おいておく
6年生って、 こんなに 大きいんだ １年生って、 こんなに 小さいんだね 等身大のモデル で学年の違いを 具体的にイメージ
その４ 授業の最後で、グループで決めたことを子どもたち一人一人に 具体化させられるか？ 的当てに きました！ 遠くって、どのぐらい？ 何年生 ですか？ だいたいこのぐらいだから、そうすると、１ｍぐらい？ グループ討議の中で教師が客を演じて考えを深めさせる 最後に 実演させる
・リハーサルを想起させるのに充分な時間をとったから・リハーサルを想起させるのに充分な時間をとったから ・写真や等身大モデルなど、いろんな材料を用意したから ・前時の時点で、ある程度の目的を持たせ、本時に臨ませ たから ・教師自身が客として討議に加わる、「どのぐらい？」な どより具体的な考えを促すよう発問するなど工夫したから 成 果 ○全ての児童が、個人ワークの時点でルールを考えた ○「ルールが問題」、「学年で変えればいい」など、 ほぼ意図した意見が出た
・ヒントカードの活用、机間指導などでもっと意図的に多く の考えを出させた方が、よかったのではないか・ヒントカードの活用、机間指導などでもっと意図的に多く の考えを出させた方が、よかったのではないか ・多様な意見を出させて、メリット・デメリット、手間など も含めて議論させればよかったのではないか ・グループでの議論を整理し、記録したりまとめたりする方 法も指導すべきだった ・授業の構成として、発散（多様な意見を出させる）、収斂（絞り込む）といったメリハリや段階を踏むべきだった 課 題 ○多くの児童が一つから二つぐらいしかルールを書けな かった ○グループによる実演が、全て、「距離を変える」とい う点に収斂してしまった
多良川はきれいなの？ よごれているの？多良川はきれいなの？ よごれているの？ 太良町立多良小学校 教諭 井上 浩幸
どんな単元？どんな授業？ 対象学年・教科 ○ 対象学年：小学校３年生 ○ 児童数 ：２８名（男子１６名、女子１２名） ○ 教科 ：総合的な学習 自分たちでできることを実践 水生生物調査を行う 汚染の原因を予測し 調査結果を分析
昨年度は… 問題意識を持たせ、関心を高め、主体的な実践へ 積極的な思考
本時に臨むにあたって… チーム決め 分かれて調査 それぞれで 調査結果をまとめる
考える力を育む１時間 （６／１３時間） 上流・中流・下流の水生生物調査の調査結果を比較し 多良川の汚染の状況を類推し 「どうやって汚れていくのだろう…？」 次時の課題を持つ
「１時間」のこだわり 思考を表出させる ための手だて 思考させる ための手だて にこだわりました。
思考させる ための手だて 情報の見せ方 ついたてで 仕切る 最初は、とりあえず自分たちが調べたものだけを見て、「きれいなのか、よごれているのか」考えてみよう！ うーん、自分の グループしか 見えない
思考させる ための手だて 情報の見せ方 流域の 地図 記録表
思考させる ための手だて 情報の見せ方 流域の 地図 全体像をイメージさせるために
思考させる ための手だて 思考を表出させる ための手だて 情報の見せ方 記録表 朱線 丸囲み 比較しやすいように
ワークシート 思考を表出させる ための手だて 比較した流域にまたがって書かせる
思考を表出させる ための手だて 思考させる ための手だて 表現方法を示す 比較の仕方を示す
思考を表出させる ための手だて 思考させる ための手だて 話型表 (貼っておくだけ） こことここを比べてるんだね。じゃあ、その考えをあの話型表にあてはめて書いてみようか。
ワークシート 河川全体の 水質を考えて 次の課題
成果と課題 ・「比較する」ことに集中 →→→新たな課題への興味・関心 ・自分たちが調べた結果を基に思考する →→→自分たちの課題として捉える ◎次時への課題を もつことができた ・限られた情報から周辺情報へ、 個人ワークから全体指導へ ・資料の使い方、書き込みの仕方などを 事前に指導したことの成果 ◎たっぷり考え、 思考を表現できた 全ての児童が、 気づいたこと全てを 言語化し、表現できた わけではない ・思考を助ける、 より簡単な話形表 ・「比較する」必然性 →→→思考の必要性、方法
総合的な学習の時間 たけおっこタイム４年生ライフスマイルプロジェクト総合的な学習の時間 たけおっこタイム４年生ライフスマイルプロジェクト 総合的環境教育佐賀プラン実践資料 武雄市立武雄小学校 教諭 山口 環
単元について① • 【学習内容】〈全４５時間計画） 学校生活の中で、問題点は何かを考え、取り組みたい課題ごとにプロジェクトチームをつくる。チームごとに学年や全校の児童などにアンケート調査を行い、問題の背景を探る。さらに、「改善プラン」を考え、実践・実行していく。
単元について② • 【目指す子ども】 ～この単元でどんな子どもを育てたいか～ 学校生活の問題点に気づき、自分たちなりに考えたプランで実践し、生活していくという学習を通して、自分自身の生活をよりよくしようとする態度や高学年に向けて素敵な学校をつくりたいという気持ちを育てる。
考える力を育む１時間 （実証授業 ４／４５時間）考える力を育む１時間 （実証授業 ４／４５時間） 友だちや先生たちのアンケートをもとに 自分たちの学校生活上の 良い点と問題点を整理分析し 自分たちが取り組むべき課題を考える。
「１時間」のこだわり • ①単なる「アンケートの結果」でなく自分 の生活をしっかりふり返らせる。 • ②課題の整理・分析の仕方にこだわらせる。 • ③生活上の問題点における先生たちの見方と自分たちの見方の違いに気づかせる。 • ④自分の思いや願いにこだわって取り組みたい「課題」を考えさせる。
手立て その１「教材の工夫」 分類・整理 の仕方は グループで協議 • Ｋ－Ｊ法の手法を取り入れた活動 良い点と問題点を色分け（さらに先生の結果と児童の結果は、形をかえて）
分類の仕方にも・・・ 横軸は良い、悪い 良い点と悪い点を対比 縦軸は先生、生徒 同じ項目は 同じ行に 分類の仕方で見えてくるポイントも違う・・・ ここも後の討論で論点を引き出すための伏線になるよう、机間指導で十分把握しておく
手立て その２「発問」 問題の背景を考える • 有効だった発問 自分の問題として考える なぜ、そう思った？ 自分たちの生活をふり返ってみてどう？ 他者の視点から考える 先生たちの見方と自分たちの見方を 比べてごらん。同じかな。 対症療法ではなく、根本的な方策を引き出す どうして、このようなことがあるのか考えてみよう。
手立て その３「ワークシート」 ・ケースＡ・ケースＢ・ケースCに分けての ワークシートの作成（詳細指導２，４） ・「話し合いの進め方カード」 「書く力」に応じてワークシートを与えることができる。学校全体でも、今後の取り組みとして検討中。 司会者だけでなく、全員が持つことで 話し合うべき内容がわかり、時間内に効率的に 話し合いを進めることができる。
