Loumbila , 29 mai 2019

1. Formation des formateurs à l’utilisation des guides pédagogiques FONDEMENTS ET MISE EN ŒUVRE PRATIQUE DE L’INTEGRATION DES ACQUIS Loumbila, 29 mai 2019

2. PLAN • INTRODUCTION • I.FONDEMENTS DE L’INTEGRATION DES ACQUIS • Les défis posés aux systèmes éducatifs • L’évolution du statut de la connaissance • II. GENERALITES SUR L’INTEGRATION DES ACQUIS • Définitions • L’intégration des acquis • La situation d’intégration • Les types de situation

3. PLAN • III. MISE EN ŒUVRE DE L’INTEGRATION • L’apprentissage des ressources • La situation d’intégration • Caractéristiques d’une situation • Les constituants d’une situation • Les familles de situations  • Planification des activités d’intégration • Exemples de situation d’intégration et de grille de correction • CONCLUSION

4. INTRODUCTION 1/2 • En 2013, après plusieurs années de tentatives de réformer les curricula selon l’APC, la décision a été prise d’abandonner cette option pour une approche éclectique dénommée Approche Pédagogique Intégratrice (API) dont un des fondements essentiels repose sur l’intégration. • En effet, l’API commande une approche intégrée des savoirs dont la justification se trouve même dans l’esprit du COC. De plus, le contexte sous-régional et international avec le projet d’harmonisation du baccalauréat dans l’espace UEMOA  annonce sans détour des épreuves fondées sur la résolution de situations complexes.

5. INTRODUCTION 2/2 • Or, il se trouve que depuis le début de la phase d’expérimentation, cet aspect intégration n’est pas encore une réalité. Pourtant, comme on peut le constater, la maitrise de l’élaboration des situations d’apprentissage et des situations complexes s’avère d’une impérieuse nécessité en vue de préparer efficacement les élèves à mener des apprentissages qui ont du sens. • C’est pourquoi quelques situations d’intégration on été introduites dans les guides pédagogiques à titre d’exemples pour les enseignants en attendant une formation plus appropriée. • Le présent exposé a pour objectif d’aborder cette question cardinale à travers une présentation d’une part des fondements de l’intégration et d’autre part des pistes pour sa mise en œuvre.

6. I. FONDEMENTS DE L’INTÉGRATION DES ACQUIS DANS L’ENSEIGNEMENT 1/7 1.1. Les défis posés aux systèmes éducatifs • La nécessité de répondre à l’augmentation de la quantité et de l’accessibilité des informations Les savoirs très diversifiés et évolutifs d’où la nécessité de repenser le rôle de l’enseignant • La nécessité de donner du sens aux apprentissages Baisse de la motivation des élèves, Analphabètes fonctionnels Les situations se complexifient, les métiers également • La nécessité d’efficacité interne, d’efficience et d’équité dans les systèmes éducatifs Réduction ou inadéquation des budgets de l’éducation, rendements faibles, échecs scolaires…

7. I. FONDEMENTS DE L’INTÉGRATION DES ACQUIS DANS L’ENSEIGNEMENT 2/7 • 1.2. L’évolution du statut de la connaissance Le statut de la connaissance a évolué à travers les siècles. Cela a eu des effets sur la façon d’organiser les systèmes de formation et d’enseignement. Quatre grands mouvements peuvent être observés :

8. I. FONDEMENTS DE L’INTÉGRATION DES ACQUIS DANS L’ENSEIGNEMENT 3/7 • 1.2. L’évolution du statut de la connaissance • Connaitre, c’est prendre connaissance des textes fondateurs et les commenter Dans l’antiquité, puis au Moyen-âge, puis à la renaissance, l’intellectuel était celui qui avait pris connaissance des textes fondateurs de la civilisation, notamment les grandes œuvres des Grecs, des Arabes des Romains. Etre cultivé, c’est les étudier et pour les commenter après les grands Maîtres. Roegiers.

9. I. FONDEMENTS DE L’INTÉGRATION DES ACQUIS DANS L’ENSEIGNEMENT 4/7 L’évolution du statut de la connaissance • Connaitre, c’est assimiler les résultats des découvertes scientifiques et technologiques Les connaissances des lois de la nature sont mises en exergue ici. Observation naturelle, observation provoquée, naissance de l’esprit scientifique. Diderot milite pour le détachement des sciences par rapport à la philosophie. • Transmission des connaissances acquises par la communauté scientifique. Programme inventaire de connaissances.

10. I. FONDEMENTS DE L’INTÉGRATION DES ACQUIS DANS L’ENSEIGNEMENT 5/7 L’évolution du statut de la connaissance • Connaitre, c’est démontrer sa maitrise d’objectifs traduits en comportements observables • Le taylorisme recommande plus de rationalité dans la gestion des processus de fabrication en industrie. • Le behaviorisme à la recherche d’une démarche plus rationnelle. Les deux tentent de réduire la complexité en découpant les objets d’étude en élément plus simples et en séquences plus courtes. • Ces mouvements ont inspiré le monde de l’éducation (MAGER ET BLOOM). Beaucoup de réformes de programmes. Base exhaustive de données, arbre des objectifs…

11. I. FONDEMENTS DE L’INTÉGRATION DES ACQUIS DANS L’ENSEIGNEMENT 6/7 1.2. L’évolution du statut de la connaissance • Connaitre, c’est démontrer sa compétence • Après la seconde guerre mondiale, relance économique, globalisation mondialisation, concurrence. An sein des entreprises, trois constats : • Diplôme élevé, candidat capable de s’adapter et de donner satisfaction • Les sortants de l’école sont incapables d’accomplir des tâches complexes même si toutes les connaissances et techniques requises leur ont été enseignées • Nombre de diplômés supérieur aux besoins, sphère de recrutement plus large, main d’œuvre bon marché

12. I. FONDEMENTS DE L’INTÉGRATION DES ACQUIS DANS L’ENSEIGNEMENT 7/7 Les services de formation identifient avec les entreprises les compétences requises. Concept de référentiel de compétences. La formation étant couteuse, les entreprises incitent l’école à transformer ses programmes en termes de compétences, du moins celles qui peuvent être apprises à l’école. De nouvelles appellations : « basic skills », « basic competencies » dans de nombreux pays anglo-saxons, « compétences socles » dans l’enseignement secondaire belge, « objectifs d’intégration » dans l’enseignement primaire belge, « objectifs noyaux » dans l’enseignement suisse, « compétences par cycle » dans l’enseignement primaire français, « compétences de base » en Tunisie, « Formation par les compétences en Cote d’Ivoire », ….

13. II. GENERALITES SUR L’INTEGRATION 1/8 • Définitions : intégration et situation d’intégration • L’intégration • Intégration : « opération par laquelle on rend interdépendants différents éléments qui étaient dissociés au départ en vue de les faire fonctionner d’une manière articulée en fonction d’un but donné » Roegiers, une pédagogie de l’intégration, 2001. • En éducation: • - articulation de la formation théorique et de la formation pratique • - mise en place des acquis à travers un projet, un centre d’intérêt • - action concertée de plusieurs formateurs, plusieurs enseignants qui interviennent auprès d’un même groupe d’élèves • - articulation de plusieurs éclairages (sociologique, philosophique, psychologique, historique…) pour appréhender une situation

14. II. GENERALITES SUR L’INTEGRATION 2/8 • En pédagogie, l’intégration est « la mobilisation conjointe, par l’élève (l’apprenant), de différents acquis scolaires dans une situation significative ». Pour le Conseil supérieur de l’Education du Québec, l’intégration des savoirs désigne [….] le processus par lequel un élève (apprenant): -greffe un nouveau savoir à ses savoirs antérieurs, -restructure en conséquence son univers intérieur et -applique à de nouvelles situations concrètes les savoirs acquis. (Legendre, p.739).

15. II. GENERALITES SUR L’INTEGRATION 3/8 Les activités d’intégration s’effectuent à travers les situations. • la situation • Le concept de situation est une notion d’usage courant qui désigne souvent l’environnement dans lequel se réalise une activité où se déroule un évènement. • Exemples : • 1. la situation de trouver des mesures à prendre face à un problème d’environnement qui se pose. • 2. la situation de faire face à la production d’un texte dialogué recommandé par l’enseignant sur la violence en milieu scolaire.

16. II. GENERALITES SUR L’INTEGRATION 4/8 • La situation-problème (situation complexe): c’est un ensemble contextualisé d’informations à articuler en vue d’exécuter une tâche déterminée dont l’issue n’est pas évidente à priori. • L’ensemble contextualisé des informations est préparé par l’enseignant (formateur) et les élèves cherchent la solution. • En résumé, pour ROEGIERS (2000, p.126 : « par situation-problème, il faut entendre toute tâche complexe, tout projet qui pose à l’élève des défis, dont celui de mobiliser ses ressources ».

17. II. GENERALITES SUR L’INTEGRATION 5/8 • 2.2. Objectifs de l’intégration • L’intégration prônée par les nouveaux curricula vise à : • - accroitre l’efficacité interne et externe du système éducatif ; • - centrer les activités scolaires sur les apprenants plutôt que sur l’enseignement ; • - donner du sens aux apprentissages; • - réduire l’échec scolaire en garantissant une meilleure fixation des acquis et partant une meilleure formation des apprenants ; • - certifier les acquis de l’élève en termes de résolution de situations problèmes concrètes, en plus des simples connaissances.

18. II. GENERALITES SUR L’INTEGRATION 6/8 • 3. Les types de situation • Dans le cadre des apprentissages scolaires, on peut utiliser une situation complexe à deux occasions différentes : • 3.1. Situation didactique • La situation didactique ou situation d’apprentissage est celle qui vise l’acquisition et la maitrise de nouveaux concepts, de savoir-faire, de savoir-être nouveaux liés à une discipline. Elle est une situation dont le contexte de réalisation est scolaire. • Les activités d’intégration ne peuvent se réaliser qu’après une acquisition suffisante de ressources à travers les apprentissages ponctuels.

19. II. GENERALITES SUR L’INTEGRATION 7/8 • 3.2. Situation d’intégration • L’opérationnalisation de l’intégration des acquis est réalisée à travers la résolution de situations complexes ou situations d’intégration. La situation d’intégration est dite complexe lorsqu’elle constitue un moment de démonstration, de mobilisation et de réinvestissement des ressources pour résoudre un problème proche de la vie courante. • En d’autres termes c’est un exercice (devoir, travail, situation problème) donné aux apprenants et qui les obligent à réinvestir l’ensemble des acquis de la séquence pour traiter l’exercice qui leur proposé. • Tableau comparatif

20. II. GENERALITES SUR L’INTEGRATION 8/8

21. III. MISE EN ŒUVRE DE L’INTEGRATION 1/14 • 3.3. L’appropriation des ressources  • Les ressources sont essentiellement constituées des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être nécessaires à la maîtrise de la compétence, de l’objectif ou du thème ; • Ces ressources relèvent de ce que l’élève apprend à l’école (ressources internes), complétées par son expérience de vie (ressources externes).

22. III. MISE EN ŒUVRE DE L’INTEGRATION 2/14 • L’apprentissage des ressources (savoirs, savoir-faire, savoir être), se fait au quotidien, à travers les méthodes, les techniques et les procédés de l’approche considérée.

23. III. MISE EN ŒUVRE DE L’INTEGRATION 3/14 Caractéristiques Une bonne situation cible doit être: • Une situation d’intégration • Susciter l’intégration des savoirs et savoir- faire et non leur juxtaposition • Une situation-cible est une situation dans laquelle l’élève doit montrer qu’il peut mobiliser plusieurs ressources en situation. • Si on décompose la situation de manière à ce que l’élève réponde à des sous questions, ou qu’il effectue un ensemble de petites tâches « prédigérées », on passe à côté de ce que l’on voulait faire.

24. III. MISE EN ŒUVRE DE L’INTEGRATION 4/14 Une bonne situation cible doit être: • Une situation nouvelle, authentique et contextualisée • Garantir le caractère de nouveauté de la situation • Montrer sa compétence, c’est pouvoir résoudre une situation nouvelle. • Seule une situation nouvelle apprend à l’élève à intégrer, ou permet de vérifier qu’il peut intégrer adéquatement ses acquis.

25. III. MISE EN ŒUVRE DE L’INTEGRATION 5/14 • Une bonne situation cible doit être: • Une situation débouchant sur une production • Préférer une consigne à une question, ou à un ensemble de questions • Plus qu’une question, une consigne oriente souvent l’élève vers une production. • Pourquoi rechercher la production ? La production est souvent le meilleur garant de la complexité, alors qu’une question (à réponse courte) n’en donne pas toujours les garanties.

26. III. MISE EN ŒUVRE DE L’INTEGRATION 6/14 Une bonne situation cible doit être: • Une situation dont l’élève est acteur • Rendre la situation compatible avec le contexte de travail • Il faut éviter que la situation ne soit rédigée d’une manière telle que, compte tenu des conditions dans lesquelles l’enseignant travaille (manque de matériel didactique, absence de photocopieuse...), il n’ait pas un autre choix que de faire exécuter les tâches collectivement. On est alors tout à fait à côté de ce qui doit être fait. • C’est chaque élève qui intègre ses acquis et non l’enseignant. La situation doit traduire cela, et s’adresser personnellement à l’élève(tu, te, ta…) pour que ce dernier se sente concerné par la situation.

27. III. MISE EN ŒUVRE DE L’INTEGRATION 7/14 NB. Éviter la dérive littéraire • Il s’agit d’éviter qu’une situation en histoire, en sciences par exemple ne devienne une situation dont la principale difficulté est la maîtrise de la langue d’enseignement. Dans ce cas, privilégier des réponses schématiques rédigées dans un langage scientifique, fonctionnel (réponses synthétiques, tableaux, etc.). • Si l’on demande, malgré tout, une production littéraire plus consistante, éviter que la qualité de la langue ne constitue un critère essentiel pour la réussite.

28. III. MISE EN ŒUVRE DE L’INTEGRATION 8/14 • Une bonne situation cible doit être: • Une situation qui véhicule des valeurs positives • Véhiculer des valeurs positives Une situation doit induire certaines valeurs, promouvoir certaines attitudes que l’on cherche à développer à l’école. Il ne faut pas s’en priver. Citoyenneté, solidarité, genre, environnement, démocratie…

29. III. MISE EN ŒUVRE DE L’INTEGRATION 9/14 • Les constituants d’une situation • Une situation est composée de trois constituants : un support, une ou plusieurs tâches ou activités et une consigne. • Le support. C’est l’ensemble des éléments matériels qui sont présentés à l’apprenant : texte écrit, illustration, photo, etc. Il soit comprendre les trois éléments suivants : • un contexte qui décrit l’environnement dans lequel on se situe • l’information sur la base de laquelle l’apprenant va agir • une fonction qui précise dans quel but la production est réalisée. • La tâche : c’est l’anticipation du produit attendu. • La consigne : c’est l’ensemble des instructions de travail qui sont données à l’apprenant de façon explicite.

30. III. MISE EN ŒUVRE DE L’INTEGRATION 10/14 • Planification des activités d’intégration • Il faut peut-être rappeler qu’il n’y a intégration que si : • l’élève possède différentes ressources : des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être ; • l’élève réinvestit ses acquis dans un contexte nouveau, une situation problème qui est bien plus complexe et riche qu’une application de cours ou un exercice. Elle fait appel à plusieurs savoirs déjà acquis.

31. III. MISE EN ŒUVRE DE L’INTEGRATION 11/14 • L’élève s’implique personnellement dans la résolution de la situation-problème en trouvant lui-même les savoirs et les savoir-faire qui doivent être mobilisés et les articule de façon appropriée pour résoudre la situation-problème. • C’est pourquoi, les activités d’intégration ne peuvent avoir lieu qu’après un certain nombre d’acquisitions des enseignements. Il convient alors d’arrêter une période au bout de laquelle l’intégration peu se faire.

32. III. MISE EN ŒUVRE DE L’INTEGRATION 12/14 • Pour apprendre aux élèves à intégrer les acquis, on leur soumet dans un premier temps, une situation complexe qu’ils peuvent résoudre en groupes ou individuellement. Dans un deuxième temps, les élèves sont invités à résoudre individuellement une autre situation complexe appartenant à la même famille. • Pour les deux situations d’entrainement, l’enseignant reste à la disposition des élèves. Exemple de représentation graphique

33. III. MISE EN ŒUVRE DE L’INTEGRATION 13/14

34. III. MISE EN ŒUVRE DE L’INTEGRATION 14/14 • Il est conseillé de réserver le quatrième quart du temps d’apprentissage aux activités d’intégration, temps pendant lequel on apprend à l’élève à mobiliser ses ressources dans des situations complexes. • EXEMPLES DE SITUATIONS D’INTREGRATION (voir document Word)

35. CONCLUSION • Le volet « intégration » est indispensable pour atteindre l’amélioration de la qualité et du rendement du système éducatif burkinabè recherchés à travers la réforme curriculaire en cours. Cela est d’autant plus impératif qu’une réforme en vue d’harmoniser l’examen du baccalauréat dans l’espace UEMOA est en chantier. • Les guides pédagogiques et les manuels scolaires à produire offrent l’opportunité d’opérationnaliser la mise en œuvre des situations d’intégration des acquis des élèves pour un meilleur apprentissage. • L’API trouve sa finalisation à travers la mise en œuvre effective des situations d’intégration dans les classes.

36. JE VOUS REMERCIE POUR ATTENTION