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課程與教師 第十三章 課程研究的課題 第十四章 教師 : 兩難問題 — 從 ” 中間人 ” 到 ” 介入者 ” 報告者 新泰國中 吳雅惠

課程與教師 第十三章 課程研究的課題 第十四章 教師 : 兩難問題 — 從 ” 中間人 ” 到 ” 介入者 ” 報告者 新泰國中 吳雅惠. 一、 何謂課程. ( 一 ) 雙重扭曲 課程 : 日本 ， 為教學之前業已規定好的 ” 公共框 架 ” 與 ” 教育計畫 ” 英美，意味著學習經驗的總體，包括了教 與學的活動、教與學的計畫、實施與 評價的一切環節的囊括性概念 ( 二 )“ 課程 ” 含意的變化

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課程與教師 第十三章 課程研究的課題 第十四章 教師 : 兩難問題 — 從 ” 中間人 ” 到 ” 介入者 ” 報告者 新泰國中 吳雅惠

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  1. 課程與教師 第十三章課程研究的課題 第十四章教師:兩難問題—從” 中間人”到”介入者” 報告者 新泰國中 吳雅惠

  2. 一、何謂課程 • (一)雙重扭曲 課程:日本，為教學之前業已規定好的”公共框架”與”教育計畫” 英美，意味著學習經驗的總體，包括了教與學的活動、教與學的計畫、實施與評價的一切環節的囊括性概念 • (二)“課程”含意的變化 學校通過同校外的社會與共同體保持聯繫，建構理智的、社會的、倫理的經驗，便是負擔起”民主主義社會”使命的場所。這”教育性經驗”的組織，是杜威所追求的”課程”

  3. 一、何謂課程 • (三)概念重建主義者的出現 R. E. Schutz，批判”過程—產出”的課程，把它作為人文的、社會的概念加以重新界定，如休伯納(D. Huebner)認為，在教育內容的設計與系統化之前，課程已經是每一個人在課堂中體驗到的有個性的實證性的經驗。”課程”作為”個人經歷”的經驗為核心，包括了學科的內容，從課堂空間的構成與課時的分配乃至學校建築，一切學習環境，都作為囊括性的概念來設定。

  4. 二、學科內容的組織與性質 • (一)學科內容的分化與綜合 1.構成學科及其背景的學術形成的歷史性(19th確立學科劃分) 2.學科的劃分與領域構成了參與教學的人們的權力關係

  5. 二、學科內容的組織與性質 • (二)博雅教育與通識教育 博雅教育:追求菁英教育，立足於個人”解放”的教養理念，以人文主義的古典為中心組織的教育內容 共同教養是設想文獻的寫讀與講授方式的教學 通識教育:追求有助於現實社會問題之解決的教養，在于標榜職業教育與通識教育相結合，以具體主題為中心綜合組織教育內容，實施旨在民主主義社會的市民教育。通識教育由3G—擁有社會意義的”教育內容(content)”、學習者主體式統整這些知識的”一貫統整(coherence)”、以共同知識結合的學習的”共同體community)” 共同教養是以探究現實的社會問題，以”主題””問題”為中心的科際性、跨學科的知識構成，追求促進問題解決思維和批判性思維的活動性、合作性學習方式

  6. 三、教育內容的課題與文化領域 • (一)”分科”與”綜合” 分科:以學科為單位的編制，如歷史、數學 綜合:以特定主題為中心綜合組織跨學科內容，如環境、福利 • (二)學科的結構 施瓦布(J.J. Schwab)， 實詞結構(substantive structure):學科內容的概念含意，該概念是用甚麼術語表達的，表達甚麼對象的結構。學科內容的知識(of的知識) 句法結構(syntactic structure): 學科內容的概念的修辭結構，表示該概念是用甚麼修辭探究的，如何表述結構的。關於學科的知識(about的知識)，說明學科的獨特性

  7. 三、教育內容的課題與文化領域 • (三)課程的文化領域 課程是以”學問”為背景組織的，課程作為”學問”集合體構成，但一切的”學問”並不是作為 ”科目”來組織的。 兒童多元智能的研究 民族意識之統整的”共同教養” 通識教育的共同教養 • (四)基於課題的教育內容的組織 課程不僅是已構成學科及其背景的文化領域作為基礎來組織教育的內容，而且可以以社會問題與生活問題為主題來組織教育內容

  8. 四、潛在課程 • (一)學校的潛在功能 學校教育過程中潛在的政治意識形態的社會化功能 P.W. Jackson，課堂的集約性參與觀察為基礎，有三個關鍵詞: 群集(學生耐心等候、學會延緩自己的行為、放棄自己的需求)、讚賞、權力 隱蔽課程，學生被培養即便不懂的問題也能正確地作答的”考試通學生”，迴避學校生活的苦的”學校通”；躲開教師的權力而生存的”教師通學生” (二)政治、意識形態的社會化 隱蔽課程確認三點:隱蔽課程的功能被描寫成企業社會、認識隱蔽課程、同顯性課程一樣重要

  9. 五、課程政治學 • (一)非學校化社會 學校社會化:使得以往在相互扶持的社會裡一般生存的人們淪為”現代化的貧困”，意味學習的智慧由學校管理，互助能力由於福利制度而無能化，乃至政治能力也無能化 非學校化:連結學習的四要素，事物、榜樣、夥伴、長輩，培養不是工業化、計畫化的社會，而是共同成長 • (二)對應理論與再生產理論

  10. 第十四章教師:兩難問題—從中間人到介入者 • 一、設問教師:存在論的逼近 規範性逼近:教師應當如何(啟蒙主義) 生成性逼近:如何才能成為教師 存在論的逼近:教師是一個怎樣的角色，為什麼你是教師?(盧梭浪漫主義) 制度性逼近:教師的責任與作用是甚麼??(近代技術理性傳統) • 二、中間人即介入者 • 三、存在論危機的特徵:回歸性、不確定性(教師在課堂有效的計畫，不能確保在另一個教師另一間課堂有效)、無邊界性(3R讀寫算—3G關愛關切關聯)

  11. 謝謝聆聽 敬請指教

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