La difficulté à enseigner l’orthographe: comprendre et agir

1. Animation pédagogique du mercredi 13 avril 2011 La difficulté à enseigner l’orthographe: comprendre et agir D’après les travaux de Lionel AUDION (IUFM – Université de Nantes)

2. Plan de l’intervention • Rappel des enjeux • Approche historique (d’après André CHERVEL) • Où en sont nos élèves? Évaluations CM2 2010 • Quelques questions de bon sens suivies de quelques propositions

3. 1. Rappel des enjeux de l’enseignement de l’orthographe • On n’apprend pas l’orthographe pour pouvoir faire des exercices ou des dictées, mais pour pouvoir rédiger: ne pas confondre les fins et les moyens. • Rédiger, cela peut concerner aussi les écrits courts. • Rappel: s’exprimer à l’écrit de façon normée, c’est avoir fait la différence entre la langue orale et la langue écrite, avoir travaillé sur les situations de communication. • La difficulté pour le maitre c’est de faire face aux demandes variées des élèves tout en proposant un apprentissage progressif.

4. 2. Approche historique André Chervel: L’orthographe en crise à l’école – Retz, 2008

5. L'orthographe française, contrairement à beaucoup d'autres, n'est pas biunivoque. Trop de phonèmes, surtout les voyelles: - 2 séries « canoniques »: « ou, o fermé, o ouvert, a ouvert » et « i, é, è, a fermé », - Très tôt: série intermédiaire: « u, eu fermé, eu ouvert », - Puis apparaissent les nasales, - Jusqu'à la Révolution: voyelles longues et voyelles courtes (cf québécois: « faire »: [fa:èr]) Pas assez de graphèmes, il faut se débrouiller! Cause principale de difficulté

6. Peu de gens savent lire, et ceux qui savent apprennent à lire en latin (prononcé « à la française »): pas de problème. Réforme protestante: Calvin et Luther veulent qu'on lise la Bible « dans la langue profane »; les catholiques vont suivre le mouvement: prise de conscience de la difficulté de lire le français, dont l'orthographe, non fixée, est délirante... Le problème orthographique apparaît fin XVIème

7. - forte présence de la « S longue » (ƒ) - barre d'allongement sur certaines voyelles finales - absence de V (donc « u » se prononce u ou v) - absence de J (donc « i » se prononce i ou j) - nombreuses lettres inutiles (« mangeables »). Caractéristiques de cette écriture du XVIIe:

8. A l’oral, de 1600 à 1835, le français évolue peu, sauf: - le L de « ils étaient » ne commence à se prononcer qu'au XIXème (école), - la nasalisation des consonnes doubles (con-naître) disparaît peu à peu, - la séparation entre voyelles longues et courtes disparaît à la Révolution.

9. - difficulté à lire une langue (le français) qu'on ne parle pas (langues régionales); par exemple, quand prononcer le S? Descrire / description... teste / reste... - le problème n'est donc pas orthographique, mais lié à la lecture: il faut simplifier! Conséquences de la Réforme protestante

10. La Révocation de l'édit de Nantes par Louis XIV (1685) chasse du royaume 200 000 « huguenots » sur les routes d'Europe, dont beaucoup vont devenir « maitres de langue française » pour répondre à la forte demande en Europe. Autre conséquence

11. Les maitres à l'étranger ont un intérêt personnel économique à réussir leur enseignement; on commence par choisir parmi les graphies celles qui sont les moins compliquées: l'orthographe se fixe: congnoistre, cognoistre, connoistre... Premières simplifications

12. les livres publiés en français à partir de la Hollande protestante font pénétrer en 1660 la réforme décisive de l’apparition des J et V en français. C’est donc chez les imprimeurs qu’évolue l’orthographe, et non chez les intellectuels : apparition de 9 caractères nouveaux, pour essayer d’arriver à une relation biunivoque : j, v, é, è, â, ê, î, ô, û.

13. Les Dictionnaires de l’Académie Française de l’Ancien Régime (1694, 1718, 1740 et 1762) ne suivent pas cette évolution ; elle ne sera intégrée que dans l'édition 1835, qui intègre également la disparition des « pluriels archaïques »: parens, enfans (règle: un mot qui se termine en ENT ou ANT perd son T au pluriel…).

14. Parmi les grands noms de la réforme orthographique : Voltaire : c’est lui qui remplace j’étois et françois par « j’étais » et « français » ; mais cette proposition n’est validée qu’à partir de 1793 (Voltaire meurt en 1778).

15. Un puissant courant historique (un « trend »), celui des réformes religieuses du XVIème siècle, pousse vers la lecture les masses populaires et vers la lecture du français les élites européennes. Dès lors, la didactique de la lecture se transforme en abandonnant le latin (sauf pour les élites). Dès 1700, Jean-Baptiste de la Salle met au point une progression adoptée par toutes les écoles des « frères des écoles chrétiennes » ; l’école publique s’y met progressivement, tout en conservant la lecture en latin au programme officiel jusqu’en 1880…

16. En 1835: fin du « trend », l'orthographe cesse de se moderniser. Pourquoi?

17. Modernisation de la vie économique et sociale au XIXème siècle: la société a besoin de personnes sachant écrire de façon autonome (et pas seulement recopier des modèles). Mais: les milliers d'élèves qui continuent d'apprendre à lire dans les écoles classiques à partir du latin vont écrire à partir de l'orthographe latine: pax, digitus et corpus doivent donner paix, doigt et corps: cela est plus facile pour eux, qui vont devenir fonctionnaires, instituteurs... Un nouvel objectif pour l'école: enseigner l'orthographe

18. - L'orthographe entre au programme de 6ème en 1814; les nouveaux maitres doivent passer un « brevet de capacité », et faire leurs preuves en orthographe, à partir de 1816, mais les autres? - Grande enquête en 1829: sur 10 000 maitresses 9 000 ne connaissent pas l'orthographe. Sur plus de 30 000 maitres testés, 69% ignorent l'orthographe...

19. En 1833 (monarchie de Juillet), la loi Guizot crée ces centres de formation, qui miseront tout sur l'orthographe, mais le processus est long... En 1875, sur l'académie de Paris: 8 860 candidats passent le « brevet de capacité » (pour devenir maitres); parmi les causes d'échec: 1739 pour « faiblesse générale », 9 pour l'écriture, 142 pour le calcul et 1963 pour l'orthographe. Les Écoles Normales

20. Tous les étés, pendant 5 à 6 semaines, les anciens maitres sont formés à l'orthographe par les nouveaux, par les inspecteurs, par des fonctionnaires volontaires (et bénévoles!): ces « conférences d'instituteurs primaires » sont une cause nationale. Formation continue pour les anciens

21. La loi rendant l'école obligatoire a peu d'effet sur les classes populaires (il faut attendre 1945 et les allocations familiales liées à l'obligation scolaire). Courant XIXème, les élèves qui vont à l'école ne peuvent pas être aidés par leurs parents; de plus, beaucoup d'entre eux apprennent la lecture et l'écriture en même temps que la « langue française » (dont l'enseignement n'est au programme que depuis le 27 juillet 1882). Et les élèves?

22. L’enseignement du français, après la défaite de 1870, devient « la » priorité de la nation; Jules Ferry charge une équipe de jeunes universitaires de cette rénovation nécessaire: 1882: apparition de la « langue française », de la lecture de « beaux textes » (contemporains) et leur explication, de la récitation... 27 juillet 1891: circulaire « ayant pour but d'interdire l'abus des exigences grammaticales dans la dictée » (rédigée par Léon Clédat pour le ministre Léon Bourgeois).

23. « Ce que nous vous demandons, Messieurs, c'est de nous faire des hommes avant de nous faire des grammairiens! » Jules Ferry, devant les Inspecteurs. « Oui, vous avez compris qu'aux anciens procédés qui consument tant de temps en vain, à la vieille méthode grammaticale, à la dictée, à l'abus de la dictée, il faut substituer un enseignement plus libre, plus vivant et plus substantiel! »

24. Jules Ferry est ministre en 1879 et 1880, puis Président du Conseil de septembre 1880 à novembre 1881; il nomme Ferdinand Buisson directeur de l'enseignement scolaire. Buisson commence par retirer aux Ecoles Normales la préparation au Brevet élémentaire et lance une réforme de l'orthographe par circulaire en 1891. Mais les instituteurs la feront échouer. Pourquoi?

25. Les instituteurs se sentent menacés; ils ont reçu un enseignement très strict de l'orthographe, on leur a appris que c'était même l'essentiel; sa difficulté justifie aussi, parfois, le prestige du maitre... L'idée s'ancre progressivement: l'orthographe doit être difficile... Toutes les réformes, jusqu'à la réforme Rocard de 1990, échoueront pour les mêmes raisons.

26. « L'orthographe révisée est la référence » (B.O., page 37). Programmes de Juin 2008

27. 3. Où en sont nos élèves?Analyse des résultats de l’évaluation CM2 (2010).

28. Présentation du panel • Choix d’une circonscription socialement mixte. • Évaluations provenant de 3 écoles présentées comme: « bonne », « moyenne », « faible », • Dans chaque école, l’enseignant a fourni 3 à 5 livrets qu’il pense « représentatifs » de sa classe.

29. Analyse de la dictée.

30. Les réussites • Les mots usuels « difficiles » sur lesquels les maitres ont insisté: « beaucoup », « bientôt ». • Les pluriels irréguliers: « les jeux ». • Le mot « tous » lorsque sa prononciation est sans piège. • Les conjugaisons usuelles irrégulières: « ils font », « ils vont ».

31. Les erreurs lexicales • Erreurs prévisibles: dans l’échelle EOLE (Retz, 2003), « craintif » est maitrisé par 56% des élèves de CM2 et « vestiaire » par 57%. Les formes « crintif » voire « crintiphe » (complexification fréquente en CM2) ne sont pas étonnantes. • Les homophones (mes/mais; mettre/m’être). • Les erreurs « inacceptables » en CM2: les usuels « aujourd’hui », « au moins », « un peu ». On retrouve ces erreurs dans les productions écrites libres des « bons élèves ».

32. Analyse: • l’activité de systématisation orthographique n’est pas suffisante. Ces mots usuels doivent être maitrisés bien avant la fin du cycle 3: listes (en contexte) apprises par cœur, dictées « phrases du jour », jeux sur ardoises, etc.

33. Les erreurs grammaticales Accord dans le groupe nominal : Ce sont les erreurs les plus fréquentes, en particulier « vingt-cinq mètre » (contamination des deux invariables vingt et cinq ?) et « ils sont un peu craintif » (erreurs non détectées par le correcteur de Word…) : l’attribut est-il placé trop loin du sujet et du verbe ? Contamination du « un » de « un peu »? « leur cheveux mouillé » : l’erreur sur « leur » (écrit au singulier) entraîne un faux accord sur « mouillé » malgré le pluriel souvent réalisé de « cheveux ». Autre erreur fréquente : « vestiaires chauffé ». conjugaison: quelques confusions commenceront/commencerons ou ils aiment/ils aimes, dénotant une mauvaise connaissance des conjugaisons. Erreur plus fréquente sur « sont allés » (sont allé, sont allez, sont allent). Cet accord est à lier à sujet/attribut (« les élèves sont allés » = « les élèves sont calmes ») ; le remplacement du sujet par un nom féminin et l’utilisation du verbe « prendre » peut s’avérer utile (les sardines sont prises).

34. L’erreur « ils trouvent que ces/ses désagréable », fréquente, est inquiétante ; il est possible que la syntaxe de la phrase n’ait pas été comprise. • les formes verbales en [é] sont globalement bien orthographiées (« à plonger »). Grammaire de texte : nombreuses erreurs de conjugaison dues à une mauvaise identification du substitut («aujourd’hui, il nage », « il trouve », et même « il ne peuve »).

35. analyse • Il faut travailler davantage les formes attributives (et les passés composés employés avec être), revenir encore et toujours sur l’accord déterminant-nom et nom-adjectif, et, en production d’écrit, insister sur l’usage des substituts, en particulier « il/ils ».

36. L’expression écrite (exercice 2, « ce qui arrive à Vincendon »). • 12 copies • 182 erreurs • Moyenne de 15 erreurs par copie, soit environ 1 erreur par ligne (189 lignes produites). • École 1 (niveau faible) : 19.5 erreurs / copie • École 2 (niveau élevé) : 11.75 erreurs / copie • École 3 (niveau moyen) : 15.2 erreurs / copie

37. Types d’erreurs commises Voir détail diapo suivante

38. Erreurs d’accords dans le G.N.

39. Erreurs lexicales • Elles ne représentent que 11.5% du total des erreurs, ce qui s’explique notamment par le fait que l’élève choisit ses mots et que, dans ce type d’exercice, il peut consulter le dictionnaire. Types d’erreurs : • complexification : aucéanpasiphique • mots usuels non maitrisés : samedie, d’abort, d’accort, au moin, toujour, de sus, dessu, tros, puis-ce que… • mots « difficiles » (en fait, très peu, pour les raisons expliquées ci-dessus) : banderols, j’énère (généreux). • mots censés être connus : le tois, un tat, le travaile, le packet…

40. Erreurs de conjugaison • Les erreurs concernent surtout le passé simple, mais aussi le conditionnel et l’impératif (très employé dans les dialogues). Ainsi, de bonnes copies (« ils ficelaient, attachaient et emballaient… ils attendirent le lendemain pour le lui offrir ») sont entachées par de graves erreurs de conjugaison du passé simple (« ils trouvère… ils construire… ils irent… »).

41. Accords sujet-verbe • On n’en trouve que 5 (sur 182 erreurs), ce qui est une surprise. Les erreurs sont commises lorsque le sujet est nominal (« les enfants offre ») mais pas lorsqu’il est pronominal (« ils marchent »).

42. Participe passé: Un seul emploi (fautif) avec l’auxiliaire avoir. 6 erreurs avec l’auxiliaire être (« grand-mère est parti », « il va être ravie »). Ces erreurs sont du même type que l’accord sujet-attribut. Accords dans le groupe nominal: Les plus nombreuses (22 sur 35) concernent les accords déterminant – nom, ce qui ne devrait pas arriver en fin de cycle 3 : « au enfants », « beaucoup d’instrument », « des paillette », « les main »… Ces erreurs sont présentes également dans les bonnes copies. Les maitres relâchent-ils la vigilance sur ce type d’erreurs en CM2 ?

43. Les homophones: On trouve les erreurs habituelles, mais en faible quantité (4) : ça / sa, a / à, se / ce, son / sont. • Erreurs sur les substituts : 5 confusions entre il et ils. C’est toujours le singulier qui est employé à la place du pluriel. Ces erreurs apparaissent dans les copies les plus faibles.

44. Remarque finale à propos des évaluations On remarque (à une exception près) une grosse chute en orthographe chez les élèves qui avaient réussi de bonnes dictées ; ils font en effet presque autant d’erreurs que les autres. Toutefois, ils ont un niveau de langue bien supérieur aux autres (richesse du vocabulaire et de la syntaxe) ; on peut penser que l’enseignement qu’ils reçoivent est en deçà de leurs besoins orthographiques. Des copies qui pourraient être très bonnes sont ainsi évaluées globalement comme « médiocres » par des professeurs de collège en raison de l’orthographe défectueuse.

45. CE2, CM1: surtout des erreurs en ER (« j’ai mis ER parce que c’est un verbe »). • Les erreurs portant sur les marques du sujet grandissent fortement en CM2 et collège: • Le verbe commence à être appréhendé comme une unité flexible dépendante d’une autre en CM2…

46. 4. Quelques questions de bon sens • La notion de genre est-elle évidente? Le soleil: die Sonne mais la lune: der Mond, le dentifrice : die Zahnpasta, le chêne: die Eiche. • Notion de nombre: les garçons écrivent un poème. • L’écrit reproduit-il l’oral? Il faut couper la continuité installée en CP avec les correspondances phonèmes-graphèmes. • L’accord sujet-verbe est-il facile?

47. L’accord sujet-verbe est-il facile? • Évaluation CE2 1998: « les roses jaunes parfument le salon »: accord réussi par 6,3%, mais par 45,7% des mêmes élèves, en 6è, en 2001. • Le cycle 3 a permis de multiplier par 7 les graphies normées, mais c’est encore moins de la moitié des élèves. • Grande difficulté à trouver le verbe, surtout quand il n’est pas familier, comme « parfument ».

48. 5. Des propositions • 1) Cycle 2: couper la continuité installée par l’apprentissage de la lecture (Fayol). • 2) Comme pour la lecture, nécessité de passer par la voie indirecte de reconnaissance orthographique. Base lexicale commune (Fayol). • 3) C2 et C3: nécessité de travailler la morphologie flexionnelle et dérivationnelle. (Haas, Fayol). • 4) Travailler l’orthographe dans toutes les disciplines (Drouard). • 5) Utiliser les bases de lexique: Eduscol, Manulex, • EOLE.