09 行動分析学特論（その 8 ）

1. 09行動分析学特論（その8） 　　　学校教育を考える。 ブログ：「対人援助学のすすめ：日々是新鮮」

2. 調査表 • LD,AD/HD、学力、いじめ、不登校

4. Ⅰ．現在の学校教育での課題（話題？） Ⅱ．AD/HDなど「発達障害」に関する課題 　・現状の問題　 Ⅲ．「学力」に対するとらえ方再考　　　「学習者」というとらえかた　就労支援からみえた学校教育のありかた

5. Ⅰ.学校「教育」の共通課題 　　　教育の目標に関する課題 子どもの「変化」？　教育の「変化」？ 　　１）NHKクローズアップ現代「１０歳の壁」　　２）NHK　大人ドリル 　　３）最近の学生は（「決められない学生」）　　 　　４）総合支援学校の「キャリアプラン」 　　５）作文指導における「自由」と「形式」　　

6. ご意見聴取（１） • 「基礎学力」に関して、（たとえば）百枡計算などの方法はどんな意味を持つだろうか？ • 「ゆとり教育」あるいは「詰め込み教育」という問題設定は正しいのだろうか？ • 目ざすべき「学力」とは何か？

9. 教育のロジック再考 • 総合「支援」、特別「支援」　といった名称 　「支援」という表現の持つ意味 「対人援助学」（Science for Human Services） 　　学校では何を支援するのか？

10. 「助ける＝対人援助（支援）」のキモ Service 御主人が、好きな方向へ打つために最適なボールをあげる。（過不足のない援助が重要）

11. 対人援助学の一般目標 ●ひとりひとりの個人にとって、それを続けたい行動の選択肢が、自発的選択を通じて拡大していくこと。 学校場面でも通用するか？

12. 援護 援助 対人援助（支援）の３つの連環的作業 「援助つき行動成立」の実現 　　教授 個人の行動（反応）形成 行動成立のための 「新たな」環境設定 援助設定の定着のための運用（表現・要請） 望月昭（2007）編　「対人援助の心理学」（朝倉書店）

13. 　「援助・援護・教授」という機能分類による　　　対人援助の実践についてのメタ分析Human Services Platform の利用 事例データのメタ・アナリシスによって、対人援助の「進歩」を表現できないか？（望月ら,2007『対人援助の心理学』） Human Services Platform (HSP)事例データベース 研究例：『機能連環モデル』　　　によるメタ分析 既刊論文130編によるDB分析

14. 反応キー（オペラントの対象） ４）キーをペック（反応）　　したら強化 ３）さらに上で強化 ２）少し上で強化 １）餌呈示装置の近くで類似の反応を強化（えさ呈示） えさ呈示機から食べる えさ呈示装置 ミーアキャットもできるらしいが・・・ Shaping(援助－「援護」－教授）

15. 学校教育における「対人援助」（＝支援） ●能力（ability）のボトムアップ？ 　●社会的要請のスキルをトップダウン？ いずれも当事者不在で、規範的な教育コンテンツを中心とした議論になりがち ●個人の「できる」を見つけて増やしていく

16. 「できる」とは、何ができる？ • 通信簿の点数？　　　　IQ？　発達年齢？　　　　　（個人属性や状態） ・“トータルな”人格的成長？ 　　当事者（個別の個人）にとって、　「今」やりたい、と思う行動があること（正の強化で維持される「行動」が成立する）

17. 「できる」は発見されるもの？ • ある条件があれば「できる」（正の強化で維持されながら行動が成立する） 「できる」は、援助つき（これがあれば＝支援こみ）でかまわない つまり「できる」は創造していくことができる。

18. 「これ」 （こんな条件）があれば「できる」行動の表現方法 反応（行動） 先行事象 結果事象 この3つで「できる」を表現 例：「電卓の計算能力がある」（？）

19. 「できる」は表現してナンボ • 「当事者が正の強化で維持される行動の選択肢を拡大する（できる）」プロセスを表現する • 当事者の「個人属性の記述」ではなく、「これがあれば『できる』という条件についての公共的な表現を追及する 表現手段例：個別の教育支援計画（IEP)

20. 先生の仕事 • 一般論（「最近の子どもは・・・」とか「ADHDの生徒は・・」）ではなく、 「個別の個人」において、「欠陥」「できない」を目標値から引き算するのではなく、 「今できること」や、今に続く「できる可能性」を設定し、それを環境条件を含めて表現（情報移行）する。 生徒が継続的に「学習者」であるように支援（援助・援護・教授）する

21. ご意見聴取（２）「学習者」 ●学習者とは？ ●「学習者」であるための　教育（支援）内容は？

22. Ⅱ．発達障害の子どもの「できる」 • 援助設定による対応 　ビデオクリップ 学校教育の中で、援助設定を使って「できる」を創る。そして、どこまで、自己決定を入れることができるか？

23. 「できる」の支援事例1（VTR) • 障害児学級（当時）に在席の小学3年生 • 集団の中で騒ぐ • 普通学級の生徒からも先生からも疎まれる ●「できる」こと 　文字を読むことができる 事例：では、さらに「できる」を利用して、他の人も認めるような援助設定を創造するには？？

26. この事例での支援内容 1）援助（設定）は？ 2）援護は？ 3）教授は？ ●表現することの重要性 ●この生徒の次は、どんな内容が可能だろうか？

27. 「できる」の支援　事例2、3：　普通学級に通うADHDと診断された生徒のケース「できる」の支援　事例2、3：　普通学級に通うADHDと診断された生徒のケース • 事例2：ADHDと診断された生徒の集団参加 • 事例3：学級から逸脱してしまう生徒への対応

28. 本研究の目的 事例2：　金山（2003）の研究 　　人間関係や社会性において問題を抱えるADHD児に対して、集団遊びを逸脱せずに継続して参加が行えることを目的とした。その手法として、 第一段階：シェイピングによる行動形成 　　　　　　　（当初は「教授中心」） 第二段階：「参加する／見学する」を選択する 機会を与える（「援助設定」導入）

29. 小学４年生　男児 ADHD（混合型） 学校では、普通学級と障害児学級に所属している。 学力は、算数・理科が得意であるが、国語は苦手。 時々癇癪を起こしたり、キレたりする。 体育は好きだが、ドッジボールなど、集団での活動は積極的に参加しない。 こだわりが強い。 WISC-Ⅲ 　　全検査IQ91 　　言語性IQ79　有意差 　　動作性IQ107　　あり S-M社会生活能力検査 生活年齢　　　　　９歳６ヶ月 　　社会生活年齢　　 ６歳４ヶ月 身辺自立　　　　 7：0 移　　動　　　　6：6 　　　作　業　　　　　8：0 　　　意志交換　　　　6：2 　 　　集団参加　 　　4：9 　　　自己統制　　　　6：10 対象生徒

30. 支援（教授）の流れ ゲームのルール理解訓練 ベースライン 訓練Ⅰ－Ａ：　勝率優先による継続的なゲーム参加 訓練Ⅰ－Ｂ：　同等の勝率においての継続的なゲーム参加 訓練Ⅱ：　「します／見学します」の選択訓練

31. 訓練Ｂ ※【野球】を種目の中に導入する。 ①対象児と活動パートナーが、ジャンケン 　　をし、勝った順番で種目を選択する。 ②選択した種目について対象児は「します」 　　「見学します」の選択カードを提示する。 →「見学します」を選択した場合は、ジャンケンには 　　　参加する。その後、コート外のベンチに座っておく。 　　　途中で参加したくなったら、「やります」といって 　　　所属しているチームへ入る。 種目決定ボード 野球 ﾄﾞｯｼﾞﾎﾞｰﾙ 見学します。 風船ﾊﾞﾚｰ ｻｯｶｰ

32. 結果 種目別反応時間 ベースライン期 勝った直後のゲームは参加。負けた直後のゲームは、参加までに時間がかかった。 訓練Ⅰ‐A 5試行とも、60秒以内に参加。 訓練Ⅰ‐B ゲーム途中、負点になった時点で逸脱行動があった。 訓練Ⅱ ｢野球｣以外は、｢見学します」を選択。逸脱行動は見られなかった。 サッカー29試行目に途中参加。 32試行目からは、自発的参加が見られた。

33. 事例3：神戸市の「教員補助学生」による研究事例3：神戸市の「教員補助学生」による研究 ●金山好美・望月昭（2005） 通常学級に通うADHD児のための選択機会を伴う受容的環境の検討－逸脱行動に対する「行ってきますカード」手続きの効果－　 日本行動分析学会第23回大会発表論文集

34. 研究１行動的ｱｾｽﾒﾝﾄと教室環境での薬物療法ついて研究１行動的ｱｾｽﾒﾝﾄと教室環境での薬物療法ついて 【目的】 通常学級に所属するADHD児の実態・経過を行動観察し、問題行動の機能分析を行うことを目的とした。 【方法】 　週3回、3名が教員補助として観察を行った。

35. 対象児 A児（7歳　男児） 入学時から多動な行動が見られた。 　　　・教室から逸脱する。 　　　・すぐに上半身裸になる。 　　　・水道の水を体にかける。 逸脱時は「保健室」に行く。 行き先は告げていかない。 「国語」「算数」はできる。 10月に医療機関で「ADHD傾向の疑い」と受診される。

36. 【結果】 図１　教室在室率

37. 図２　時間帯による授業参加 図３　教科別授業参加率

38. 研究２逸脱行動に対しての「いってきますｶｰﾄﾞ」導入の効果研究２逸脱行動に対しての「いってきますｶｰﾄﾞ」導入の効果 【目的】 薬物療法で参加率を上げる事が難しくなった対象児に対して、対象児に行動の選択機会をあたえ、教室での参加・行動変容の検証を行った。 【方法】 リタリンの処方で授業参加が可能になっていたが、２年時２学期から教室からの逸脱行動が頻繁になった。そこで，教室を出る場合は，「行き先カード」を残し，タイマーを持って出かける．定時に帰室し「記録」を書く．

39. 【結果】 図５　教室滞在率と行動観察結果

40. 2つの事例を通じて 1）いずれも、「今できる」ように援助設定 2）当事者の「選択機会」を導入する ●援助設定（「できる」を作るための状況）を創造している ただし、それには、周囲の協力が不可欠（「援護活動」（情報共有）が前提となる） 情報共有のための「援助設定」必要

41. Ⅲ．学力のとらえ方再考 • 「できる」状況の実現を支援する。 ●自己決定を尊重しながら、当事者と取り巻く他者の利益を最大限になるように誘導する＝「リバタリアン・パターナリズム」 ●そこにおける「学習者」としての子どもに求められる「学力」とは？

42. 　就労支援からみた学校教育のありかた • 学生ジョブコーチシステム（SJCS) • 表現してわかるもの • 「情報共有」がなければ意味のない就労実習 • 生徒自身が、環境を変えて仕事をしやすくできるような支援へ

43. 学生ジョブコーチ 総合支援学校（養護学校）の生徒の就労実習、卒業生、地域に住む障害のある成人を対象に、「行動分析学」の基礎知識と技術を持った学生が対象者と共に事業所(企業）に入り、求められる作業をより容易にするための支援を行う。 仕事内容　１．事前業務・課題分析 　２．　ジョブコーチ（直接支援）　３．課題分析・機能分析によるカイゼン　４．　対応（直接支援）　５．企業・学校への提案

44. これでも「援護」可能 獲得過程の記録例：表記（作業効率） 高津ら（2006）　学生ジョブコーチシステムという試み(2)―養護学校生徒の飲食店実習援助における学生ジョブコーチの役割．日本行動分析 学会発表論文集，24，50．

45. 「なぜ」の追及：機能分析の例 • 太田隆士ら（2006） 　学生ジョブコーチシステムという試み(3)：仕事遂行メタスキルの獲得．日本行動分析学会年発表論文集，25，51． 　　　ユースホステルの清掃作業において、 　　　●頻繁に教員・職員に仕事の確認をする 　　●仕上げがいまいち 細かい課題分析をしなおせばよいか？

46. 援助設定としてのチェック表 表1

47. 結果(1) 効果の確認（1）報告回数 • B君の報告・確認行動は、図1のチェックリストが無いときは平均18回であったが、B条件でチェックリストに自分で記入するようになったら平均4回に減少した。

48. 　課題達成率 B条件「チェック表有」 A条件「チェック表なし」 A条件 　　　○　B条件ではA条件と比較してB君の課題達成率が上昇した。これはB君自身　　が確認することを促す作業チェック表を用いることで、作業の完成度が高くなった　ためであると考えられる。

49. この実践の意味 • 他律的な就労実習行動から生まれる 　　　「決められない」「指示待ち」の状況 ・　自己チェックによるセルフマネジメントによる自発的進行 類似ｹｰｽ：ノートを用いることによる自己管理能力

50. SJCと先生との意見の食い違い ●就労場面での「援助設定」優先が「甘い」 　　援助設定を優先するか、教授を優先するか ●「職場への援護」「工夫」VS「身に着ける」「社会はそんなに甘くない」「１時間座らないで『がまんして』作業する」 ●「記録と報告」か「体験主義」か