香港教育學院幼兒教育學院研討會二零零年九月二十七日 ( 星期六 )

香港教育學院幼兒教育學院研討會二零零年九月二十七日(星期六)香港教育學院幼兒教育學院研討會二零零年九月二十七日(星期六) 講題：師訓模式的演進─ 教學實習新概念講者：李婉玲博士

引言 • 教學效能與教師專業發展的過程息息相關。 • 「實習經驗」(教學體驗)在教師專業發展過程中具重要性。 • 教學實習的概念與模式已經根據教師專業發展的論據而發展。教師培訓的重點將會放在教師的改變及成長。 • 教學實習促進教師在不同專業階段改變及發展的一種策略及機制。

教師的專業發展與「實習經驗」 • 發展階段論 • 門外漢入門者能幹的教師熟練的教師專家 • 門外漢及入門者會顧慮個人在課室的「生存問題」(對課堂的控制及獲正面評價等)； • 能幹的教師會關心教案安排及教學表現； • 熟練及專家則關注學生的學習過程，並以啟動學生的學習動機為目的。 • 階段越高的教師，教學效能亦較高。

門外漢如何進階？ 專家教師比前階段的教師較懂得因應情況運用各種技巧及知識，且能從批判的角度反省(反思)個人的教學理念和兒童學習的質素。反思被視為促進專業提升過程的重要元素。由經驗引發的有意義學習只會在教師進行課堂施教時發生。故門外漢需要入到課室，才能探究教學策略、兒童的學習及學習到施教的過程。研究提出了知識和經驗與應用的關係十分密切，而經驗來源與應用機會亦有頼學院以外的社會資源的提供。

教學培訓 ─ 促進教師的改變及成長 • 教師培訓的目的在於促進受訓者 (1) 成為一個良好的思考者 (2) 具備批評思考能力的人

良好的思考者： • 有定力，不抄襲解決問題的方法； • 少衝動，不跳空歸納結論； • 具彈性，思考靈活而不固步自封； • 能清楚說明自己的思考方法、過程和內容； • 對自己的思考能力充滿信心； • 發現問題，提出質疑； • 學以致用。

具備批評思考能力的人： • 「化繁為簡」 • 「按部就班」 • 「不介入任何個人自我面子的因素」 • 「傾聽和學習」 • 「謙虛」 • 「少做消極性的批評」 • 「用心聽取別人有價值的論點」 • 「發揮創意」 • 「不怕失敗，大膽嘗試」 • 「避免說教或專斷」

培訓不是評估，而是終身學習能力的培養和應用能力的訓練 。 • 職前教師和在職教師應成為合作者和共同研究者，一起從批判過程中了解現實，為兒童提供優質學習的經驗。 • 思考以解決問題為主導，故必須具有解決問題的理論結構(抽象的概念是具有通則性[generalization]的，容易利用理論導引出解決問題的方法)。

師訓模式的演進 (1) 學徒制模式 (The apprenticeship model) • 意味著所追求的是一種技能，而非一個專業。教師只需具備專業技巧(如：課室管理及理解課程指引)。 • 在六、七十年代，大部份教師在入職前均沒接受職前教師培訓，他們都是在課室內一邊教一邊學。 • 知識是通過個人知識與判斷的相互作用而建立的。同樣，有效能的教師必須懂得找尋及衡量有關他們表現的證據，從而改善其實際教學技巧。 • 學徒制模式或不足以促進教師的專業發展，而被專業模式所取代。

(2) 專業模式(The professional model) • 專業知識如學科內容和教學策略被重構成為教師教育內容的知識(pedagogy)，以作課堂之用。 • 教師需同時處理內容及技術的問題。故教師培訓的重點將放在如何結合內容與策略之上。 • 實習被納入教師培訓課程之內，但實習經驗或數星期的沉浸經驗被指責為一種簡縮的訓練，並未能提供新入職教師的反思情境。

(3) 見習教師/顧問教師模式(The intern/mentor model) • 顧問教師模式─指派經驗教師與入門教師一起工作的新制度獲得廣泛支持。 • 見習教師模式提供全面性的社群沉浸經驗，讓準教師的實習期延長(一至兩年)。這意味著對時間教學的監察是由榮譽教師顧問、校長或以各種組合形式執行。 • 這個發展被視為用以避開傳統教育課程的一個設計，亦暗示了傳統課程沒有重要的知識基礎可供學習。

此模式顯示了教育界對經驗實踐的覺察。 • 專業技巧和專業知識未必存在於兩個極端。但既然我們重視情境認知，將兩者結合可能是最好的。 • 專家的程序知識在很大程度上會出現表達不清、不言而喻的情況。儘管在實習期間專家教師與準教師互有交流，但專家教師的程序知識仍難以傳送到準教師裏。 • 最理想的是將專家教師的知識和從經驗獲得的反思聯繫至學術課程中作為專業知識般教授的理論及技巧。 • 實習期間的引導反思(臨床教師培訓) + 課堂上學與教的理念  將新知識及已有的知識結構(基模)有意義地連繫起來。 • 我們或許需要提出一個以教師培訓機構與學校之間的協作為特色的模式，提供「實地教室」和「研究與理論」的整合。

(4) 跨專業、顧問教師模式 (Inter-Professional Education Program) • 綜合課堂學習和顧問教師的專業模式。 • 實習期間，實習生跟一個在職教師實習。他們觀察及協助合作教師的工作，並逐漸接手教學職責。

將教師培訓教學體驗引進專業發展學校中，對教師發展所帶來的貢獻，被視為培訓臨床教師的理想方向。將教師培訓教學體驗引進專業發展學校中，對教師發展所帶來的貢獻，被視為培訓臨床教師的理想方向。 • 實習目的是將學生的經驗由課堂以外延伸至真實的課室之中。 • 一個新的模式「業內專業培訓計劃」正在興起。這計劃涉及所教授的課程、範圍廣而多元化的學生教學前教學知識以及一個讓學生反思自己經驗和新知識的學生學院課程。 • 長遠來說，跨模式可促進教師教育課程的更新和調整。 • 院校合作的師訓模式正在形成中。

討論及總結 • 教師準備的性質轉變為親身實踐。實踐必須有組織性，有建議提出寫作練習或反思日誌寫作會幫助教師從正面思考教學的多方面性質以及他們自己的成長。 • 討論範圍可以是：在過去一星期內所面對的一項挑戰、一些順利的事情、你所學到的或作為教師需知道的一些有關教學而會令你成為好教師的東西。 • 這種種被確定為可使教師的反思技巧更為精煉。 • 教師培訓工作者可用觀察、教學、評估和反思的連環去幫助職前教師在教學體驗期間對其教學作自我評估。

而顧問教師(啟導教師)對於已演進的教師培訓課程能否成功，有著關鍵的重要性。這意味著一個為在職教師而設的教職發展平行模式，策略可能包括使用模範、行動研究等刺激反思。而顧問教師(啟導教師)對於已演進的教師培訓課程能否成功，有著關鍵的重要性。這意味著一個為在職教師而設的教職發展平行模式，策略可能包括使用模範、行動研究等刺激反思。 • 教師需要理論的基礎訓練以及反思這理論的實際教學法。 • 在個別學校發展新的顧問教師可確保啟導教師人數有系統地增加。 • 高等教育在訓練啟導教師以及提供在職教師持續專業發展方面應擔任著要角。

要成功使院校合作成為一個革新的實驗運動，有頼學校及學員主動地與院校一同參與。要成功使院校合作成為一個革新的實驗運動，有頼學校及學員主動地與院校一同參與。 • Stones(1994)指出，若當教師因成功而強化的行為得到回饋，他們或會改變其教學方法。回饋能令教師對其教學法重新概念化，並提供他們一個商討改善教學的基礎。 • 通過門外漢及專家在實習期間一起參與反思，以及在工作坊及研討會的意見交流，可讓職前學生將理論與現實聯繫，也讓教師培訓人員重新考慮課程的相關性。

此外，除非教師的工作環境許可，否則僅僅訓練教師並不能永久地改變他們的教學方法。此外，除非教師的工作環境許可，否則僅僅訓練教師並不能永久地改變他們的教學方法。 • 教師所認識的教學策略，通常遠比他們實際應用的為多。實際教室做法的選擇受到資源以及學校和教師的標準行為所限。這些約束決定了教師會應用哪些可能的教學法。 • 新的教學法只能在工作環境的配合下存在。改變環境可讓那些具備合適教學內容知識的教師使用不同的教學策略。 • 門外漢的方法如不適合環境，即使嘗試，也將不會重複。教師選擇的準則是「任何可配合環境進行的事物」。 • 在這情況下，教師發展及改變在容許變化的環境中最有可能出現。

要促進教師在教育改革中的改變，我們需探討以下問題，而這些問題的答案可望為未來院校合作、教師發展，以及其他教育改革作出定位，例如：要促進教師在教育改革中的改變，我們需探討以下問題，而這些問題的答案可望為未來院校合作、教師發展，以及其他教育改革作出定位，例如： • 現時有什麼類別的課室環境，而它們又有著什麼特點？ • 哪種教學法存在於哪種課室？ • 教師現行的課堂教學方法是怎樣演化過來的？ • 學校需要何種形式的教師發展(Staff Development)以產生適當的改變？

面對現時對實習經驗作制度重檢的需求，找尋上述問題以及其他類似問題的答案，可有助為未來學校合作以及其他教育改革定位。面對現時對實習經驗作制度重檢的需求，找尋上述問題以及其他類似問題的答案，可有助為未來學校合作以及其他教育改革定位。

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