Kinder in besten Händen? - Bildung von Anfang an -

1. Kinder in besten Händen?- Bildung von Anfang an - Bildung von Anfang an: Neue Bildungskonzepte für Kindertageseinrichtungen von Prof. Dr. Wassilios E. Fthenakis Die Folien können unter der Homepage www.fthenakis.de ab 01.06.01 kopiert werden Bonn-Bad Godesberg, 20. Mai 2001

2. Aufbau des Referats • 1. Bildung als soziale Konstruktion - Argumente und Hintergründe für eine Bildungsdebatte • 2. Bildungs- und Erziehungsqualität international • 3. Die gegenwärtige Bildungsdebatte in Deutschland • 4. Anregungen für die Weiterführung der Diskussion - Perspektiven für ein reformiertes Bildungskonzept

3. 1. Bildung als soziale Konstruktion - Argumente und Hintergründe für eine Bildungsdebatteim Überblick

4. Argumente für die Bildungsreform • Bildung für eine moderne oder postmoderne Welt? • Überwindung des Nationalcurriculums • Veränderte Anforderungen der Wirtschaft • Kontextuelle Veränderungen • Wandel in familialen Strukturen und Beziehungen • Curriculare Entwicklungen international

5. Aspekte, unter denen die gegenwärtige Bildungsdebatte geführt wird. • Bildungsangebote • für die Moderne • oder • für die Postmoderne?

6. Das Projekt der Moderne- Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit • Welt- und Menschenbild der Moderne: Die Welt ist strukturiert und kann in ihren Abläufen und Gesetzmäßigkeiten erfaßt werden. • Dies erfolgt durch einen Rückgriff auf Wissen mit weltfreiem und universellem Charakter. • Das Individuum ist autonom; es existiert unabhängig von bestimmten Kontexten. • Entwicklung wird in Reife, Autonomie und vor allem Rationalität manifest, Eigenschaften, die der menschlichen Vernunft zu dienen haben.

7. Das Projekt der Moderne • Linearer, kontinuierlicher Fortschritt. • Finden der Wahrheit in einer grundsätzlich verstehbaren Welt • Etablierung einer objektiven, empirischen Wissenschaft • Etablierung universell gültiger Gesetzmäßigkeiten, Eigenschaften und Erklärungen. • Finden einer universell gültigen Moral • Emanzipation und Freiheit

8. Das Projekt der Postmoderne- Freiheit, Diversität und Toleranz - - • Akzeptanz einer unvermeidlichen Pluralität der Welt; Pluralität als konstitutives Element unserer Existenz. • Charakteristika der Postmoderne: Komplexität, Diversität, Unsicherheit, Nichtlinearität und Subjektivität dieser Welt. • Unterschiedliche Perspektiven, zeitliche und räumliche Besonderheiten. • Ein absolutes Wissen, eine objektive Realität, die nur darauf wartet, entdeckt zu werden, wird in Frage gestellt. • Es gibt keine universellen Gesetz-mäßigkeiten oder Erfahrungen.

9. Das Projekt der Postmoderne • Die Welt und unser Wissen wird sozial konstruiert, ein Prozess, an dem wir alle mitwirken. • Die postmoderne Welt besteht aus unterschiedlichen perspektivischen Realitäten. • Das Individuum handelt im Kontext. • Das Verhältnis zur Wissenschaft wird relativiert. • Die Komplexität und Unsicherheit wird als reichhaltige Quelle von Möglichkeiten bejaht.

10. Lernen in einer postmodernen Welt • Lernen wird als sozialer Prozeß, als soziale Konstruktion definiert, an dem - neben dem Kind - Eltern, Fachkräfte und Andere beteiligt sind. • Lernen findet demnach im Kontext statt. Lernen außerhalb des Kontextes bietet keine ernsthafte Option mehr an. • Bildungspläne haben in hohem Maße den ethnischen, sozialen und kulturellen Hintergrund des Kindes zu berücksichtigen und einzubeziehen.

11. Lernen in einer postmodernen Welt • Lernen kommt eine hohe sozial-integrative Funktion zu. • Sozial-kulturelle Diversität ist gewünscht, wird als konstitutives Element der Curriculum-entwicklung betrachtet. • Curricula bejahen und berücksichtigen demnach kulturelle Diversität, fördern linguale Kompetenz und unterstützen das Kind im Erwerb von Orientierungskompetenz und im Umgang mit Unsicherheit, Brüchen u. ä.

12. Das Bild vom Kind • Das Kind von John Locke ? • Das Kind von John Dewey? • Das Kind von Jean-Jacques Rousseau ? • Das Kind von Jean Piaget ? • Das Kind von John Bowlby ? • Das postmoderne Kind ?

13. Aspekte, unter denen die gegenwärtige Bildungsdebatte geführt wird. • Überwindung des Nationalcurriculums

14. Aspekte, unter denen die gegenwärtige Bildungsdebatte geführt wird. • Veränderte Anforderungen der Wirtschaft an das Bildungssystem

15. Strukturwandel in Wirtshaft und Arbeitswelt • Entwicklungen in Wirtschaft und in der Arbeitswelt ziehen tiefgreifende Veränderungen in den Tätigkeitsprofilen und im Qualifikationsbedarf nach sich: Niedrige Qualifikation verschlechtert die Chancen auf einen Arbeitsplatz; lebenslange und selbständige berufliche Weiterquali-fizierung, z. T. völlig Neuorientierung, werden erforderlich.

16. Strukturwandel in Wirtshaft und Arbeitswelt • Anspruchsvoller gewordene Aufgaben erfordern ein hohes Maß an Konzentrationsfähigkeit, logisch-analytisches Denken in komplexen Zusammenhängen, Problemlöse- und Orientierungsfähigkeiten. • Veränderte, dezentrale Organisation der Arbeit erfordert Teamarbeit mit der Fähigkeit zur Kommunikation über rein fachbezogene Angelegenheiten hinaus.

17. Strukturwandel in Wirtshaft und Arbeitswelt • Unter den sozialen Kompe-tenzen werden auf dem Arbeitsmarkt zunehmend Eigeninitiative, Lernbereit-schaft, Verantwortungsüber-nahme und kommunikative Fertigkeiten nachgefragt. • Fähigkeiten zur Selbstwahr-nehmung und Selbstbewer-tung, zur Selbstregulation sowie das Vertrauen in die eigene Wirksamkeit sind Voraussetzungen dafür.

18. Aspekte, unter denen die gegenwärtige Bildungsdebatte geführt wird. • Kontextuelle Veränderungen in den Lebensbedin-gungen von Kindern

19. Kontextuelle Veränderungen U. a. Stärkere geographische Mobilität Kulturelle Diversität Armut Soziale Ausgrenzung

20. Aspekte, unter denen die gegenwärtige Bildungsdebatte geführt wird. • Wandel in familialen Strukturen und Beziehungen: Herausforderungen für den Einzelnen, für die Familie und für die Bildungspolitik aus dem strukturellen und qualitativen Familienwandel sowie aus dem (zunehmend) diskontinuierlich verlaufenden Familien-Entwicklungsprozess

21. Aspekte, unter denen die gegenwärtige Bildungsdebatte geführt wird. • Curriculare Entwicklungen International

22. 2. Bildungs- und Erziehungsqualität international

23. Developmentally Appropriate Curricula • (Ceglowski, 1990) • 1. Bank Street Approach • Developmental –Interactionist Model • (Goffin, 1994; Roopnarine & Johnson, 1993) • 2. The Cognitive Oriented High Scope Approach • (Weikart & Schweinhart, 1993) • 3. Integrated Whole Language Curriculum • (Sawyer & Sawyer, 1993) • 4. Transformational Curriculum • (Rosegrant & Bredekamp, 1992) • 5. The Project Approach • (Katz & Chard, 1989, 1993) • 6. Emergent Curriculum • (Jones & Nimmo, 1994) • 7. Open Structures Integrated Learning • (Fortson & Reiff, 1995) • 8 Multiethnic, Multicultural, Antibias Curriculum • (King, Chipman & Cruz-Jahnsen, 1994; Ramirez & Ramirez, 1994) • 9. Curriculum for and about Children with Special Needs • Creative Play Activities for Children with Disabilities • (Morris & Schulz, 1989) • 10.Infant/Todler Care und Education • (Cataldo, 1983) • a)Child Care and Enrichment • b)Assessment-Curriculum • c)Infant and Todler Education • 11.The Whariki • (Carr, 1998; May & Carr, 1997; Carr, May & Podmore, 1998)

24. Internationale Curriculumforschung Betonung von • Lernprozess • und • Entwicklungsangemessenheit

25. Developmentally Appropriate Curriculum • Erst in den späten 80er Jahren begannen sich sog. Entwicklungs-gemäße Curricula (Developmentally Appropriate Curriculum) zu entwickeln, welche die vielfältigen Entwicklungsaspekte eines Kindes zu berücksichtigen begannen. • Diese entstanden in erster Linie aus der Erfahrung und dem Glauben daran, dass Kinder sehr früh an tiefgreifende Konzepte wie z.B. Problemlöse-strategien, Entscheidungsfertigkeiten, soziale Umgangsfertigkeiten u.ä. herangeführt werden sollten, um mit den später auf sie wartenden Aufgaben erfolgreich umgehen zu können (Bredekamp 1987).

26. Der entwicklungsgemäße AnsatzThe Developmentally Appropriate Practice • NAEYC Position Statement on Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children From Birth Through Age 8“ (1987) • National Association of State Boards on Education (NASBE) • National Association of Elementary School Principals (NAESP) • Vergleichbare Proklamationen und Richtlinien findet man in Kanada, Australien, Neuseeland

27. Schlüsselelemente von entwicklungsbezogenen Curricula • (nach Ceglowski. 1990) • 1. Die Raumgestaltung ist sorgfältig durchdacht und es sind spezifische Lernbereiche integriert. Hier können die Kinder alleine oder mit anderen zusammen arbeiten. Erhalt und Wechsel dieser Lernbereiche unterliegt dem Bedarf und Interesse der Kinder sowie der Kreativität und dem Engagement der Erzieherin. • 2. Spezifische Programmangebote beziehen sich auf Entwicklungsaspekte der Kinder. Zu den Programmangeboten haben alle Kinder (egal welchen Alters) Zugang. • 3. Das Curriculum fokussiert die Interessen und Fähigkeiten der Kinder und die Kinder haben die Möglichkeit, viele ihrer eigenen Interessen einzubringen. • 4. Curriculumentscheidungen basieren auf einem grundlegenden Verständnis der gängigen Entwicklungstheorie für Kinder. • 5. Eltern werden in vielfacher Hinsicht miteinbezogen, v.a. um vielfältige Informationen über deren Kinder zu erhalten.

28. 6. Kinder werden unterstützt und ermutigt Entscheidungen dahingehend zu treffen, womit sie sich für einen Großteil des Tages beschäftigen möchten. Autonom Entscheidungen treffen zu können, ist ein wichtiges Lernziel für Kinder. • 7. Der Einsatz standardisierter Testverfahren wird nur als Hilfsmittel gesehen, um die Stärken und Schwächen der Kinder besser erfassen zu können. Derartige Tests werden nicht für die Platzvergabe o.ä. verwendet. • 8. Betont wird stets der Prozessablauf und nicht das Ergebnis. Wenn ein Kind ein Bild malt, so wird in erster Linie dieser Akt an sich wertgeschätzt und nicht das Ergebnis, welches darin besteht, dass das Kind dieses Bild mit nach Hause nehmen und dort vorzeigen kann. • 9. Die Rolle der Erzieherin besteht primär in der Hilfestellung und nicht in der Vergabe von Instruktionen. Die Erzieherin gestaltet die Lernumwelt, stellt Material zur Verfügung, beantwortet Fragen, stellt Fragen, schlägt Alternativen vor u.ä. Eine Instruktion der ganzen Gruppe kommt nur kurzfristig zum Einsatz und ist nur dann nötig, wenn alle Kinder darauf hingewiesen werden müssen. Ansonsten richten sich Instruktionen an einzelne Kinder oder Kleingruppen. 3

29. 10. Eine Reihe von Materialien und Aktivitäten werden angeboten, welche die kognitiven Fähigkeiten und den Lernstil jedes Kindes ansprechen. • 11. Kreativitätsbemühungen der Kinder werden besonders wertgeschätzt. Arbeitsblätter, rigide Verhaltensanweisungen u.ä. werden vermieden. Die Umwelt bietet reichhaltige Materialien für Kinder, die zum erkunden, entdecken, kreieren, manipulieren u.a. anregen. Die Kinder werden ermutigt, ihre eigenen Probleme und Lösungen zu formulieren. Das Spiel als Lernform der Kinder wird wertgeschätzt. • 12. Die Tagespläne sind flexibel und unterbrechen nicht den Aktivitätsfluss. Es gibt hier eine Balance zwischen Aktivitäten, die von der Erzieherin und Aktivitäten, die von den Kindern initiiert werden. • 13. Kinder verschiedenen Alters werden in einer Gruppe zusammengefasst und sollen so voneinander lernen. Hier geht es v.a. um das Erlernen sozialer Fertigkeiten.

30. 14. Ein moderater Lärm- und Geräuschpegel wird erwartet. Die Kinder reden miteinander und versuchen mit neuartigen Sachen umzugehen. • 15. Die Erzieherinnen bilden sich kontinuierlich fort (Workshops, Konferenzen u.ä.). • 16. Eine multikulturelle, unvoreingenommene Einstellung sollte in der Gruppe herrschen und sich auch in der Raumgestaltung und im Personal ausdrücken. Die Aufmerksamkeit der Kinder hinsichtlich Rassismus, Sexismus, Alter, Behinderung und Stereotypisierung sollte geschult und gleichzeitig Strategien für den Umgang damit an die Hand gegeben werden.

31. Kritik am entwicklungsgemäßen Curriculum 1. Das entwicklungspsycho- logische Paradigma 2. Beschränkte Sensibilität für ethnische, soziale und kulturelle Unterschiede

32. Ansätze für Bildungscurricula aus der Perspektive der Postmoderne • einige ausgewählte Beispiele

33. Ansätze für eine postmoderne Curriculumentwicklung in der Frühpädagogik • Anti-Bias Curricula • Gender Education • Inclusive Curricula • Social Integrative Curricula • Curricula for Children with Special Needs • Curricula for Children with Different Cultural Background

34. Multiethnic, Multicultural, Antibias Curriculum • (King et al., 1994) • Nach King et al. (1994) schenken die meisten Curricula der vergangenen Jahrzehnte der Diversität der Kinder in einer Gruppe nur wenig Beachtung. In letzter Zeit werden dem Geschlecht, der sozialen Klasse und der ethnischen Zugehörigkeit jedoch vermehrt Bedeutung zugeschrieben (McCracken, 1993; Ramirez & Ramirez, 1994; York, 1991; Zarillo, 1994). Der ideale Weg, multikulturelle und multiethnische Aspekte in das Curriculum zu integrieren wird darin gesehen, diese in den Tagesablauf mit aufzunehmen. Als weniger vorteilhaft soll sich dagegen das präsentieren (möglicherweise trainieren) spezifischer ”Einheiten” auswirken. Es muss auch unbedingt darauf geachtet werden, dass in der Auseinandersetzung mit dem Thema keine Vereinfachungen, Stereotypien oder falsche Repräsentationen der Kulturen dargeboten werden. Derman-Sparks, L. (1989). Anti-bias curriculum: Tools for empowering children. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children. King, E.W., M. Chipman, and M. Cruz-Jansen (1994). Educating young children in a diverse society. Boston, MA: Allyn & Bacon. McCracken, J.B. (1993). Valuing diversity: The primary years. Washington, DC: National Association for the Educating of Young Children. Ramirez, G., and J.L. Ramirez (1994). Multiethnic children‘s literature. Albany, NY: Delmar. York, S. (1991). Roots and wings: Affirming culture in early childhood. St. Paul, MN: Redleaf. Zarillo, J. (1994). Multicultural literature, multicultural teaching. Orlando, FL: Harcourt Brace Jovanovich. Dortmund 15 Dortmund 15

35. Nach Derman-Sparks (1992) sind die vier wesentlichen Ziele eines multikulturellen Antibias-Curriculum: • 1. Aufbau einer zuverlässigen Selbst-Identität; • 2. Angemessener und empathischer Umgang mit Menschen von unterschiedlicher Herkunft; • 3. Kritisch-nachdenkliche Haltung gegenüber Vorurteilen; • 4. Aufbau von Standfestigkeit und Einsatzwille in der Gegenwart von Vorurteilshaltungen. • Ein derartiges Curriculum bezieht dabei natürlich nicht nur übergreifend-kulturelle Aspekte, sondern auch Aspekte des Geschlechts, des Alters und der körperlichen Verfassung mit ein. • Für die Erzieherinnen und Lehrer stellt sich die Aufgabe, diese Ziele den Kindern näher zu bringen, unter Beachtung des Alters und der Entwicklungsstadien der Kinder. Sie müssen den Kontext und den kulturellen Hintergrund der Kinder, der Eltern und der Gemeinde beachten.

36. Curriculum for and about Children with Special Needs • Creative Play Activities for Children with Disabilities • (Morris & Schulz, 1989) • Morris & Schulz (1989) haben in ihrem Buch Creative Play Activities for Children with Disabilities eine Vielzahl an Möglichkeiten und Richtlinien im Umgang mit - im weitesten Sinne - behinderten Kindern herausgegeben. Als ein Beispiel soll hier der Umgang mit blinden Kindern dargestellt werden. • Die Erzieherin oder der Lehrer muss folgendes sicherstellen: • 1. .Aktivitäten und Materialien müssen so strukturiert und dargeboten werden, dass das Kind diese mittels Berührung, Klang, Geschmack oder Geruch wahrnehmen und damit umgehen kann. • 2. Den Kindern muss dabei geholfen werden, gängige Geräusche und Stimmen identifizieren zu können. Wo sich bestimmte Gegenstände im Raum befinden, kann mit Hilfe von Klangspielen trainiert werden. • 3. Bezugspunkte für bestimmte Gegenstände sollen immer spezifisch und nicht allgemein beschrieben werden (z.B. der Teddy steht am Fenster, und nicht: der Teddy steht da drüben).

37. Morris & Schulz (1989) geben Anleitungen, wie im Umgang mit tauben, blinden und körperlich behinderten Kindern gezielt die Sinne und der Körper eingesetzt werden können. Deiner (1993) verweist in seinem Buch darauf, den Schwierigkeitsgrad an Aktivitäten angemessen zu steigern. Und Dolinar et al. (1994) zeigt auf, nach welchen Grundsätzen bestimmte Aktivitäten in ihrem Schwierigkeitsgrad gesteigert werden können. • Insgesamt ist es wichtig, die kognitive, soziale und emotionale Entwicklung der nicht- behinderten Kinder durch den Kontakt mit den behinderten Kindern und der damit verbundenen Wertschätzung, Verständnis und Respekt gegenüber menschlichen Unterschieden und Behinderungen zu fördern. • Den nicht-behinderten Kindern soll ein ”natürlicher” Weg im Umgang und Ausdruck mit behinderten Kindern vermittelt werden. Deshalb mag es wichtig sein, vor Aufnahme eines behinderten Kindes in die Gruppe mit den anderen Kindern darüber zu reden und diese für die spezifischen Bedürfnisse des behinderten Kindes zu sensibilisieren. • Besonders wichtig erscheint es, dass das behinderte Kind soweit nur irgendwie möglich an allen Aktivitäten des Gruppengeschehens teilnimmt. Erzieherinnen oder Lehrer könnten zu Beginn dabei z.B. Unterstützung von Sonderpädagogen erhalten.

38. Open Structures Integrated Learning (Fortson & Reiff, 1995) Die Philosophie dieses Ansatzes gründet in dem Glauben, dass Kinder und Erwachsene am meisten Leistung bringen und sich zugleich am wohlsten fühlen (als eine Art Flowerlebnis), wenn sie sich kreativ und dabei zugleich verantwortungsbewusst verhalten (können). Kindern sollte die Freiheit, Ermutigung und die nötige Führung für deren kreative und problemlösenden Prozesse angeboten werden. Übergreifendes Ziel dieses Ansatzes ist der Aufbau von Kompetenz und die Bereitschaft zu beständigem Lernen. Ausgangsbasis sind die Theorien und Erziehungsphilosophien von Bruner, Dewey, Erikson, Maslow, Piaget und Vygotsky. Der Begriff der ”offenen Strukturen” bezieht sich auf die bewusste Strukturierung der Aktivitäten um damit eine möglichst weite Offenheit für die Ansätze der Kinder zu erreichen.

39. Aktivitäten werden entwickelt um folgende Ziele zu erreichen: • 1.) Anstrengung, originelle Heran-gehens- und Denkweisen, Problem-löseverhalten und spezifisches Antwortverhalten der Kinder sollen hervor-gerufen werden. • 2.) Innovative Lehr- und Lern-methoden sowie Motiva-tionstechniken sollen ent-wickelt werden. • 3.) Die Kompetenz und Kreativität der Erzieherin bei der Ent-wicklung der Aktivitäten sowie deren Nutzen für die Kinder sollen dargestellt werden.

40. Lerngelegenheiten bieten sich an durch die bildenden Künste, Musik, Spiele, Experimente, Wortspiele, Denkstrategien und Konzept-entwicklungen. Im Studium der Erdkunde nehmen die Kinder bei-spielsweise Erde aus drei verschie-denen Bereichen des Spielplatzes. Sie fühlen die Unterschiede in der Struktur und Zusammensetzung, lassen sie durch die Finger rieseln, fügen Wasser hinzu und versuchen die Charakteristika verbal zu beschrei-ben. Auf dem Spielplatz suchen sie nach Löchern in der Erde und versuchen Erklärungen abzugeben, von welchem Tier diese Löcher sein könnten. Im Gruppenraum könnten sie Erdwürmer züchten und deren Essverhalten oder deren Reaktion auf Licht untersuchen und Erklärungen dafür liefern. Fortson, L.R. and J.C. Reiff (1995). Early childhood curriculum: Open structures for integrative curriculum. Boston, MA: Allyn & Bacon.

41. Gender Education(„Geschlechtsbezogene“, „Geschlechtsspezifische“ bzw. „geschlechtssensible“Frühpä-dagogik) • Glenda McNaughton (2000). Rethinking Gender in Early Childhood Education • Gurian, M, Henley, P. & Trueman, T. (2001). Boys and Girls Learn Differently!: A Guide for Teachers and Parents. New Jersey: John Wiley & Sons

42. Gender Education(„Geschlechtsbezogene“, „Geschlechtsspezifische“ bzw. „geschlechtssensible“Frühpä-dagogik) • Tim Rohrmann & Peter Thoma (1998). Jungen in Kindertagesstätten - Ein Handbuch zur geschlechtsbezogenen Pädagogik • Landeshauptstadt München - Schul- und Kultusreferat (1998). Qualität für Kinder. Lebenswelten von Mädchen und Buben in Kindertagesstätten • Wiens erstes Kindertagesheim mit dem Schwerpunkt „geschlechts-sensible Kleinkindpädagogik“ • (www.maedchen-jungen.de/projekte/wien/wienh.jpg)

43. Literacy • Förderung von Lesebereit-schaft und den damit verbundenen „Kulturtech-niken“ und Kompetenzen • z. B. • Begegnung mit Schriftkultur • Förderung von Erzähl- Kompetenzen und sprachlicher Ausdrucksfähigkeit

44. Literacy • In den Niederlande wird die Auffassung vertreten, dass Kinder lange vor ihrem Eintritt in die Grundschule Interesse an Lesen und Schreiben zeigen. Es ist demnach wenig sinnvoll, an diesem Punkt pädagogisch ganz abstinent zu bleiben. • Es geht demnach darum, das Interesse an Schrift und Schreiben zu verstärken bzw. zu wecken und zwar im Sinne eines exemplarischen Zugangs (Elschenbroich, 2000; von Oers, 2000; Rachner, 1999)

45. Literacy • Literacy könnte die gegenwärtige Debatte um den Bildungsauftrag des Kindergartens stimulieren. • Im IFP wird gegenwärtig von Frau Dr. Ulich ein Projekt des Bundesinnenministeriums durchgeführt, das eine gezielte Beobachtung und Förderung der Sprachentwicklung von Kindern aus Migrationsfamilien zum Gegenstand hat.

46. The Whariki • In Neuseeland ist eine besonders kulturoffene Konzeption entwickelt worden, die die Maori-Tradition mit den vorherrschen-den angloamerikanischen Ansätzen verbindet. • Vier Grundsätze oder Prinzipien sind dabei handlungsleitend: (1) empowerment, (2) ganzheitliche Entwicklung/Förderung, (3) Verbindungen mit Familie und Gemeinde, (4) reziproke und responsive Beziehungen.

47. 3. Die gegenwärtige Bildungsdebatte in Deutschland

48. Bundesdeutsche Bildungsdebatte • Delphi-Befragungen (BMBF, 1996/1998) • Öffentliche Diskussion (z.B. im „Forum Bildung“) • Situationsansatz u. a. Ansätze zur Förderung von Bildungsprozessen • Pädagogische Qualitätsdiskussion

49. Delphi: „Allgemeinwissen“ • Inhaltliches Basiswissen • Anschlussfähigkeit des Wissens • Personale und soziale Kompetenzen • auch im Dienste des Lernens • Lernmethodische Kompe-tenzen • insbesondere „zu lernen, wie man lernt“

50. Stärkung von Resilienz Basiskompetenzen, die Kinder brauchen, um besonderen Anforderungen gewachsen zu sein und sich zu „gesunden“ und kompetenten Erwachsenen zu entwickeln: - positives Selbstkonzept - Kontrollerwartung und ein Gefühl der Selbstwirksamkeit - Fähigkeit zur Selbstregulation - Anpassungsfähigkeit im Umgang mit Belastungen oder übermäßigen Reizen (einschließlich der Fähigkeit, sich innerlich zu distanzieren) - Fähigkeit, sich vor gefährdenden Einflüssen zu schützen - Regelbewußtsein - Fähigkeit zu konstruktivem Denken (auch bei widrigen Umständen) - Fähigkeit, sich zu entscheiden und zu organisieren (Selbstmanagement) - Fähigkeit, sich in verschiedenen kulturellen und sozialen Umwelten zu bewegen und mit unterschiedlichen Rollenerwartungen konstruktiv umzugehen - Fähigkeit, Konflikte gewaltlos zu bewältigen - Fähigkeit, Verantwortung zu übernehmen - Kreativität und Explorationslust - sachbezogenes Engagement und intrinsische Motivation delphi 24