教育行政領導理論與應用

1. 教育行政領導理論與應用 國立臺北師範學院 林新發 協助媒體製作者： 鄭淑文 林清源

2. 大綱 • 教育行政領導意涵 • 教育行政領導理論 • 教育行政領導的層面與類型 • 教育行政領導原則

3. 何謂「領導」？ 「領導」一詞就字面而言，係指「引導」或 「明示工作方向」的意思，亦即引導團體成 員向目標的方向邁進，期能達成共同的目標。

4. 學者專家對「領導」下的定義

5. 學者專家對「領導」下的定義

6. 何謂「教育行政領導」？ • 「教育行政領導」是教育行政人員在教 育組織的情境裡，藉著影響力來引導教 育人員的努力方向，使其同心協力齊赴 教育目標所表現的一種行政行為或歷程。 • 此一定義包含下列五項要點：

7. 一、教育行政領導產生於教育組織的情境裡 • 教育情境至少由兩人（領導者、被領導者）或二人以上所構成。 • 領導者透過團體的歷程，溝通觀念，以建立共識。 • 唯有在領導者與被領導者的交互反應中，領導的行為方得以產生。

8. 二、教育行政領導的目的乃是引導達成教育目標二、教育行政領導的目的乃是引導達成教育目標 任何行為者有動機存在，就是有目的存在。 教育行政領導者領導一個團體或組織， 採行某些領導行為， 其目的在於設法達成教育目標。

9. 三、教育行政領導是一種影響力發揮或作用的型式三、教育行政領導是一種影響力發揮或作用的型式 • 「領導的作用」在能影響到別人的行為，以便 糾合成員意志，利用集體智慧，激發、導引組 織成員的心力，以達成共同的目標。 • 影響力：使別人服從的力量

10. 四、教育行政領導的功能乃在促使教育 組織目標之達成與成員需求之滿足 • 領導即是一種倡導行為，因而領導者宜採取主動，以誘導成員表現出所期望的行為，從而達成組織的目標。 • 領導者亦應注意成員的動機和需求，以促使其積極參與，俾獲得成就感和心理滿足。 教育組織目標之達成與成員需求之滿足兩大功 能，應兼籌並顧，教育組織方能獲得穩健的發展。

11. 五、教育行政領導是教育行政人員為達成 教育目標所表現的一種行政行為或歷程 教育行政人員為了達成教育的目標，在 領導過程中乃表現出種種行政行為，以 激發成員團結和諧、互助合作，實現教 育的理想與目標。

12. 教育行政領導理論 • 特質論 • 行為論 • 權變論 • 轉型領導與交易領導 • 情境論 • 角色論 • 道德領導

13. 特質論 • 時期：約1910~1945年（二次大戰）間 • 重心：領導者的特質 • 主張：並不是每個人都可以當領導者，領導 者必須具備某些異於並普通人的特質 ，才能發揮其影響力領導同仁。 • 缺點：以偏概全，忽視了不同情境的因素。

14. 史托迪爾（Stogdill，1969）： 與領導有關的六大因素

15. 行為論 • 時期：約1945~1960年間 • 重心：領導者所表現的領導行為 • 主張：領導就是組織成員、分層負責、 建立制度、強調溝通、參與、重 視同仁福利、關懷同仁等，帶領 同仁完成組織目標。

16. 領導行為描述量表 （Leader Behavior Ddscription Questionnaire） • 製定者：Halpin（1957年） • 兩大因素：倡導與、關懷 • 倡導：此種領導行為係指領導者能劃清與屬下間的職 責關係，確立明確的組織目標和型態，與建立 工作程序、溝通管道的行為言。 • 關懷：係指領導者對於員工的感覺能有所意識，並建 立友誼、相互信任、與溫暖氣氛的領導行為而 言。

17. LBDQ研究的四個象限 關 懷 低 高 高 倡 導 低 問題：並未發現固定最佳之領導方式 沒有一種固定的領導方式可適用於各種不同的情境。

18. 權變論 • 代表人物：Fiedler（1967年） • 主張：認為人類的行為是個人人格（需 求、動機等」與所處情境的交互 產品，故領導必須因人因事因組 織而異。 • 重點：1.領導者的動機取向 2.情境有利性

19. 1.領導者的動機取向 • 關係取向：以改進與僚屬的關係為第一要務；當其處 於不明朗或陌生的環境中，會先試圖得到 僚屬的支持，然後才論及任務的達成。 • 工作取向：先強調制度與法紀，以達成目標為第一優 先 ，較有訴諸權威的趨向。此類人並非不 注重人際關係，但強調對於部屬的體貼與 關照絕不能影響到工作效率。

20. 2.情境有利性 • 與成員間的關係：若領導者被團體成員信任與愛，領 導者就較易對其指揮與影響，反之則會難 以發揮。Fiedler認為這是最重要、最足以 影響情境有利性的因素。 • 工作結構：若工作目標確定，有一定行政的流程，則 工作結構度就高。此情形下，領導者只要 具備專門知識，按程序去完成工作即可。 • 職權大小：如果領導者對下屬的聘雇、加薪、獎懲、 去職有絕對之影響力，則其職權就大。

21. 情境論 • 時期：約1960~1990年 • 研究代表： Fielder ~ 權變理論 House ~ 途徑—目標理論 Reddin ~ 三層面理論 Vroom、Yettom ~ 規範性權變理論 Hersey、Blanchard ~ 情境領導理論

22. 情境論 • 基本觀點： 領導效能的高低需視領導者行為 與情境的配合程度而定，配合程 度愈高，則領導效能愈高。

23. 角色論 • 領導者應同時扮演技術性與藝術性角色 • 技術性：計畫者、資源分配者、協調者、 視導者、裁判者 < <學校領導者 比較重視技術性角色的扮演與功 能的發揮 >> • 藝術性：歷史學家、願景專家、符號、演員

24. 道德領導（moral leadership） 「道德領導」又稱「倫理領導」 （ethical leadership），係指領導者先對自 我作高度要求，致力提升本身的道德修為， 發揮對成員潛移默化之影響力，進而建立自身 的義務感、責任心與正確的價值觀，成員自 動自發為組織目標奉獻，共謀組織的永續發展。

25. 轉型領導與互易領導 • 互易領導 • 轉型領導 • 理論基礎 • 轉型領導與互易 領導的模式與比較

26. 互易領導 • 涵義： 互易領導強調領導者與部屬之間的 關係是互惠的，且是基於經濟的、政治 的及心理的價值之互換。領導者以磋商、 妥協的策略，滿足部屬的需求，以使部 屬工作的一種領導。因此是一種以物易 物的領導。

27. 互易領導 • 主要層面 (1)後效酬賞（contingent reward） 係指部屬完成既定目標後，領導者所給予的正增 強歷程。按其性質又分為承諾的和實質的兩種。 ＃承諾的後效酬賞：係指領導者對部屬的保證，答應 在達到一定表現後給予獎賞。 ＃實質的後效酬賞：在部屬完成行為後，視其表現論 功行賞。

28. 互易領導 • 主要層面 (2)例外管理（management-by-exception） 係對部屬不當行為給予負增強之歷程，手段包含 處罰或剝奪獎勵。依其性質可分為主動和被動兩種。 ＃主動：在部屬行為過程中，預見與注意其錯誤， 隨時伺機加以懲戒。 ＃被動：在部屬行為已完成後，對其未達目標之 事實予以處罰。

29. 轉型領導 • 涵義： 亦即運用願景領導、魅力關懷、激 勵啟發等激勵策略，塑造優質文化特性， 激發成員高層次的工作意願，促使組織 不斷地變革與創新，共創組織未來發展 願景。

30. 轉型領導 • 包括因素： (1)魅力（idealized influence） 係指領導者具有遠見與活力，因而成為被部屬崇拜學習的理想對象，甘心遵照其指令完成業務。 (2)激發動機（inspirational motivation） 係指領導者運用其魅力，有效傳達組織的有利前途，使員工在樂觀與希望中，瞻望未來的發展，並因之產生強烈的工作動機與向心力。

31. 轉型領導 • 包括因素： (3)智慧啟發（intellectual stimulation） 係指領導者鼓勵部屬在智慧上的增進，壤養更大的創造力，及對過往處理事件的再思考，以在工作行為更加圓熟。 (4)個別關懷（individualized consideration） 係指領導者對每一位部屬，依其需求給予個別的關懷，使其覺得深受重視而更加努力。領導者並因而與部屬建立特別之關係，而不僅限於資源之交換，使成員感到自我是組織中的一份子。

32. 理論基礎 (1) 特質論 (2) 社會權力理論 (3) 社會交換理論 (4) 需求層次理論 (5) 道德認知發展理論

33. 理論基礎--特質論 領導者所運用的領導策略，除了受情境因素的影響 外，人格特質是重要因素。尤其轉化領導者有時須具有 創新、應變能力、突破現狀、適度的冒險等特性；而運 用互易領導時，須具有磋商、談判、討價還價時的持久 力、應變力等的特性。 特質論可為互易領導與轉型領導共同的理論基礎。

34. 理論基礎--社會權力理論 French與Raven提出五種社會權力的基礎： 轉型領導者：具個人魅力，並透過各種象徵性行為以說服部屬。 互易領導者：以所擁有的獎賞權、強制權、法職權等與部屬討 價還價，彼此雙方互動。

35. 理論基礎--社會交換理論 • 係指利益的互換，包括物質上的利益與讚賞、 尊敬、自尊、情感等心理上利益的互換。 • 從領導層面而言，此理論強調領導者和成員間 相影響和互惠的關係，故領導並非是單向的、 片面的。

36. 理論基礎—需求層次理論 • Maslow將人類需求由低而高排為五層次： (1) 生理需求 (4) 尊榮需求 (2) 安全需求 (5) 自我實現需求 (3) 愛與隸屬需求 轉化領導重視提昇成員內發性的動機，促使其能自我實現。 需求層次論是轉型領導之重要理論基礎

37. 理論基礎—道德認知發展理論 • 郭爾堡將道德認知發展分為三個時期六個階段： 1.道德成規前期 階段一：避罰服從導向~趨樂避苦，因恐懼懲罰而服 從規範。 階段二：相對功利導向~行為的好壞以獎懲的後果作 為取捨，獲得獎賞為是，受到罰時為非。 2.道德循規期 階段三：尋求認可導向~尋求別人的認可，而表現出 眾行為，強調人際關係的取向。 階段四：順從權威導向~服從團體規範，遵守法律， 判斷是非有法制的觀念，強調權威關係的取向。

38. 理論基礎—道德認知發展理論 3.道德自律期 階段五：法制觀念導向~強調人權，並有強烈的責任 心與義務感，尊重法制但不囿於法律條文 的涵義。 階段六：道德原則導向~有是非善惡的價值標準，有 所為、有所不為。 Burns（1978）認為轉型領導使部屬提昇道德層次，使成員體認責任感及使命感。 道德認知發展理論可作為轉型領導重要之理論基礎

39. 轉型領導 魅力/理想化的影響 激勵 智能激發 個別化的關懷 + + + 互易領導 提昇動機以獲得所要的成果 （額外的努力） 被期望的努力 介入管理 + 立即獎賞 被期望的績效 超越期望的績效 轉型領導與互易領導的模式與比較 • 互易與轉型領導模式

40. 轉型領導與互易領導的模式與比較 • 轉型領導與互易領導比較摘要表 領導者與部屬間的關係

41. 轉型領導與互易領導比較摘要表

42. 教育行政領導的層面與類型 • 以領導者使用權力的程度分類 • 根據社會系統理論分類 • 以領導哲學（X、Y理論）分類 • 以倡導與關懷兩因素分類

43. 以領導者使用權力的程度分類 • 獨裁式領導：領導者行中央集權制，所有決策不與部屬 商量，對其責任與行為願負所有的責任。 • 參與式領導：領導者行分權制，重大決策皆由部屬的 會商或討論後決定。若有任何團體人事 的變動，部屬也會立即被告知。 • 放任式領導：領導者完全放棄權力與責任，而任由部 屬去決定團體的走向。

44. 根據社會系統理論分類 • 規範式領導：注重的是團體的期待，而對個人的需求 較不重視。領導者要求的是個人的社會化。 • 個人式領導：領導者較注重個人層面，即部屬的人格與 需求。 • 變通式領導：此類領導者視情況之不同而對機構與個人 兩種層面做適度比重的取捨。

45. 以領導哲學（X、Y理論）分類 • X 理論：認為人類基本上厭惡工作，所以領導 者須用強迫、控制與懲罰的手段來對 付之。 • Y 理論：認為人類並非天生懶惰，只要給予適 當的機會與幫助，員工的潛力即可發 揮，並且在工作時能夠自我控制與引 導。

46. 以倡導與關懷兩因素分類 • 無為型（低倡導、低關懷）：領導者對目標與員工的關懷極不 注意，只要不出事，他是不會有任何行動的。 • 任務型（高倡導、低關懷）：領導者重視目標是否達成，對員 工的感覺較少注意。 • 中庸型：領導者對員工與團體目標都有中等程度的關注，希望 兩者能取得平衡。 • 鄉村俱樂部型（低倡導、高關懷）：領導者認為只要關懷部屬 ，他們自然會心存感謝而有好的產出。 • 團隊型（高倡導、高關懷）：領導者認為只要給員工適當關懷 ，並導之以理，必定會使其發揮潛力，進而造成最大成就。 此為最理想的領導方式。

47. 教育行政領導原則 一、有目標意識並依行政三聯制來達成目標 二、教育行政人員應具領導哲學並對工作價值全神投入 三、能知人善任，適度授權 四、善用轉型領導策略，以增進教師組織承諾， 提升組織效能 五、發揮成功領導者的特質與行為 六、採用「中庸式動態平衡的領導」，兼顧組織目標達 成及成員需求滿足 七、瞭解並善用非正式組織 八、在依法行事及尊重人性的基礎上，酌情權變 九、善用溝通以協調成員的看法和行動 十、把握道德領導的原則和做法，並採行相關配套措施

48. 一、有目標意識並依行政三聯制來達成目標 • 何謂「目標意識」與「行政三聯制」 • 設定目標時，應注意以下十件事 • 建立及加強領導人員的目標意識的四個途徑

49. 「目標意識」與「行政三聯制」 「目標意識」: 即教育行政人員在做事之前，知道先建立明確的目標 並瞭解之，等目標建立後，又能確實把握它並予以實現； 在考核階段亦知以目標為中心，評量目標是否達成並予以 檢討總結，俾作為修正計畫目標或改變執行策略的參考， 而不只是關心預定要做的事做了沒有。 「行政三聯制」: 即先擬計畫，在依計畫執行，執行之後加以考核，依 考核結果重新修訂計畫，如此周而復始，直至達成目標為 止。

50. 設定目標時，應注意以下十件事 • 目標重點不要太多，最好不要超過五到六個 • 確定的目標要評估其重要性 • 宜根據上級的目標及有關規定，並參酌學校環境的特性，來訂定目標 • 目標須將達成成果具體的加以表示 • 目標訂定應讓成員有參與的機會 • 目標要考慮到長期和短期的均衡 • 目標應以最適當的水準為考慮的依據 • 目標要有層次性、一貫性及一致性 • 目標應予以書面化 • 目標應依時間、空間的變化來修正