实现管理策略创新，促进学校持续发展

实现管理策略创新，促进学校持续发展 北京教育学院校长研修学院钟祖荣

提纲 • 一、管理策略创新的实践背景与理论依据 • 二、管理策略创新的目标是有效学校及持续发展 • 三、校长专业化是策略创新的前提 • 四、名校管理策略创新的启示 • 五、从教育家的成长看管理策略创新的规律

一、管理策略创新的实践背景与理论依据 • （一）课程改革与加强未成年人思想道德教育提出的问题 • 5年级学生的作文本，错别字很多，比如“汤着水”（趟），“建证”（见），“成卫”（为），“一翻情趣”（番），“无动于终”（衷），“让坐”（座），“名子”（字），“茁状成长”（壮）。

（二）教师队伍新情况提出的问题 • 共900名教师。各年龄段分布，最集中的是26-30岁，占35.3%；其次是31-35岁，占25.6%。也就是说，26-35岁的占到60%。其次是21-25岁，占13.2%。 • 教龄段分布比较均匀，0-5年的23.3%，6-10年的33.1%，11-15年的21.7%，16-20年的10.2%。

（三）学校竞争与发展的压力 • （四）科学发展观的理论 • “十观”：世界观、人生观、价值观，权力观、地位观、利益观，科学发展观、政绩观、人才观、群众观。

（五）新的领导与管理理论 • 伯恩斯1978出版的《领导》一书中提出两种领导类型，一是交易式领导（Transactional leadership），一是转化式领导（Transformational leadership）。 • 交易式：为奖赏而做/外在的收获（低层次需要）/计算自我得失 • 转化式：为美好的东西而做/责任或义务（高层次需要）/道德的

美国三一大学教授萨万乔尼在〈道德领导〉一书中，提出了道德领导理论。美国三一大学教授萨万乔尼在〈道德领导〉一书中，提出了道德领导理论。 • 组织与共同体不同。 • 领导的权威的来源，即科层权威、心理权威、技术理性权威、专业权威、道德权威。

二、管理策略创新的目标是有效学校及持续发展二、管理策略创新的目标是有效学校及持续发展 • （一）“学校发展”是管理理论与实践共同的主题

1、从改进到发展。以前强调教育改进（Improvement），现在强调教育发展（Development）。1、从改进到发展。以前强调教育改进（Improvement），现在强调教育发展（Development）。 • 2、从数量到质量。从提供教育服务的数量（Quantity）到提高教育的质量（Quality）。 • 3、从维持到效能。维持（Maintenance）是维持学校的运转，可是它不能保证提供高质量的教育。现在的学校改革目的是发挥最大的学校效能（School Effectiveness）。

4、从外在控制（External Control）到校本管理（Self Management）。 • 5、从简单技术到成熟科技。应对环境的转变，则需要科技的支持和指引，现在成熟的科技主要有策略管理（Strategic Management）、发展计划（Development Planning）、参与管理（Participative Management）、素质保证（Quality Assurance）等

（二）什么是有效学校？ • 1966年《教育机会之均等》的报告（科尔曼报告），主要的结论是：学校对学生的成就几乎没有影响，而儿童的家庭、邻里、同伴环境不同，是儿童学习成就差异的主因。

1973年埃德蒙兹提出了5个因素： • 第一，构建领导，即校长有很强的专业行为，经常观察课堂，为教学改进提出建议。 • 第二，教学领导，即学校的人员能够陈述、理解和坚守目标。 • 第三，学校氛围，有效学校是有吸引力的、组织有序的、安全的。 • 第四，教师的期待。 • 第五，监控体系，有与目标相联系的监控体系来监督和评估学生的表现。

有效学校的一般特点 • 80年代，美国教育研究服务公司统计有关“有效学校”的研究100多项（ERS，1985） • 对学生成就有高期望； • 强有力的教学领导； • 有序的学校氛围； • 强调基本技能； • 对学生的进步作细致而持续的监控。

目标模式 • 资源-输入模式 • 过程模式 • 满意模式 • 认受性模式 • 无效能模式 • 组织学习模式

（三）有效学校及其持续发展的含义与指标 • 系统论的观点分析，可以分输入、加工、输出3部分。 • 但归根结底，学校是培养人的，应该以人的素质或发展为根本标准。学生发展好的、全面的、水平高的，就是有效学校。

要检查自己的思维方式和思想方法是否灵活全面，不是只停留在是否得到答案和结果；要检查自己读书的质量高不高，不是只停留在读书的数量上；要检查自己能够灵活运用多少知识，不是只停留在输进脑子里多少知识；要检查自己面临问题时有无勇气、胆量和应对能力，不是只会寻求他人的帮助；要检查自己与他人能否真诚地积极地互动，不是只停留在人缘好不好；要检查自己的生活态度是否积极向上，不是只停留在世俗的追求上。要检查自己的思维方式和思想方法是否灵活全面，不是只停留在是否得到答案和结果；要检查自己读书的质量高不高，不是只停留在读书的数量上；要检查自己能够灵活运用多少知识，不是只停留在输进脑子里多少知识；要检查自己面临问题时有无勇气、胆量和应对能力，不是只会寻求他人的帮助；要检查自己与他人能否真诚地积极地互动，不是只停留在人缘好不好；要检查自己的生活态度是否积极向上，不是只停留在世俗的追求上。

（1）教学过程和质量：学生的创造力测验成绩，学生课堂上提出问题的数量，一节课上学生提问的比例，学生作业出错率，学生作业出错的类别，学生具有自学能力的比例（让学生自学一篇课文，能够理解70%的即为有自学能力）。（1）教学过程和质量：学生的创造力测验成绩，学生课堂上提出问题的数量，一节课上学生提问的比例，学生作业出错率，学生作业出错的类别，学生具有自学能力的比例（让学生自学一篇课文，能够理解70%的即为有自学能力）。 • （2）德育过程和质量：常规评比中优秀班级比例，价值观符合主流价值观的人数（统计），具有道德判断能力的人数（测验结果），学生平均每月做好事的件数，学生的价值观倾向，

（3）体育过程和质量：学生的体质测试结果，学生的近视率，学生生病的比例，运动员人数，有体育特长的人数，学生参加每天锻炼的比例，（3）体育过程和质量：学生的体质测试结果，学生的近视率，学生生病的比例，运动员人数，有体育特长的人数，学生参加每天锻炼的比例， • （4）美育过程和质量：有艺术特长的人数，参加文艺团体的比例。 • （5）教师方面：教师的职称比例，教师的优课率，教师处于各个成长阶段的人数， • （6）设备方面：设备的数量，设备的质量，设备每日利用率，设备每周利用率。

三、校长专业化是策略创新的前提 • （一）校长怎么样才算专业 • 校长专业化包括：专业伦理，专业知识，专业能力，专业培训，专业资格，专业组织，专业地位等方面。

学校校长标准（1996年）州际学校管理者委员会学校校长标准（1996年）州际学校管理者委员会 • 标准一 • 学校管理者应该是教育的领导者，要懂教育，关于学习的理念要得到学区人士们的认同和支持，通过促进其整合、发展、保障落实，使所有学生都获得成功。

标准二 学校管理者要通过倡导、培育并促进学校文化的建设，制定有利于学生学习和教师专业发展的规划，使全体学生都获得成功。 • 标准三学校管理者应该是教育的领导者，要懂教育，为创立安全、高效的学习环境而提供组织保障、机制运作和各种资源，以使所有学生都获得成功。

标准四 学校管理者应该是教育的领导者，要懂教育，通过与学生家长和社区成员的相互配合，调动社区资源，适应不同的社区兴趣和需求，使所有学生都获得成功。 • 标准五学校管理者应该是教育的领导者，要懂教育，通过公正、诚信，以德行政的方式，使所有学生都获得成功。

标准六 • 学校管理者应该是教育的领导者，要懂教育，能够在较为广阔的社会政治、经济、法律和文化背景下，理解、回应并解决问题，以使所有学生都获得成功。

（二）校长队伍的主要问题 • 首都要在全国率先实现教育现代化，需要一支高素质、专业化和富有创造性的校长队伍。与这一要求比较，北京市中小学校长队伍状况还存在着不小的差距。校长的基础结构、工作方式、核心能力、制度因素等相互关联的几个方面，都存在问题。

1、校长队伍的基础性结构尚有欠缺，亟待优化。1、校长队伍的基础性结构尚有欠缺，亟待优化。 • 原始学历层次较低，后续学历的水平含量不足。 • 知识水平和结构状况不理想，难以应对基础教育改革的挑战。 • 年龄结构的年轻化带来新问题：半数校长属于“新兵”，由于资历较浅，教育教学和管理经验较缺乏，故专业成熟度不高。

（1）学历 • 中小学校长达到大学本科及以上学历者占78.5%。其中，小学校长达到大本学历或研究生（含课程班）有68.3%。中学校长具有大本学历占76%，研究生及课程班结业者为16.9%。 • 中小学校长最后学历的学习方式主要是业余（半脱产）。专科学历中有72.4%，本科学历中有78.7%是后续学历。

（2）知识结构 • 多数校长自认为对终身教育、研究性学习、课程管理、校本管理、环境教育、全面质量管理等专业新理论新知识了解较多，说明多数校长重视新知识的学习。 • 对所列新知识新理论的了解程度，大多数校长认为只是处于“比较了解”或“一般了解”的水平，说明校长在这些内容的了解深度上或实际应用方面，尚有明显不足。

在新知识的结构上存在一定偏差，了解不多的，主要集中在教育国际化、发达国家教育动态等国外信息，以及多元智能理论等内容上。在新知识的结构上存在一定偏差，了解不多的，主要集中在教育国际化、发达国家教育动态等国外信息，以及多元智能理论等内容上。

（3）年龄结构 • 35岁以下的年轻校长占10.2%。 • 46-50岁年龄段的校长所占比例最大，占36%（三分之一强）。 • 56岁以上的校长占13.1%（其中60-68岁的校长27人，占3.5%）。该比例比1992年调查的比例要低得多。 • 其他各年龄段的校长在12%-16.1%左右，比较均匀。

资历 • 在所调查的772位中小学校长中， 14.7%（114人）的人没有副校长的履职经历，副校长的履职经历在1—5年之间占59.1%（456人）（其中，1年的112人，占14.5%；2年的118人，占15.3%；3年的115人，占14.9%；4年的53人，占6.9%；5年的58人，占7.5%）。。

再看担任主任的情况：51.8%的校长担任主任的年限在5年以下或没当过主任。还有个别校长没有一线教学经历。如此多的中小学校长职前准备这样欠缺，势必削弱中小学校长队伍整体的内功。再看担任主任的情况：51.8%的校长担任主任的年限在5年以下或没当过主任。还有个别校长没有一线教学经历。如此多的中小学校长职前准备这样欠缺，势必削弱中小学校长队伍整体的内功。

履职年限 • 从履职年限来看，担任正校长的年限在1-5年的390人，占50.1%（其中，1年的95人，2年的88人，3年的91人），6-10年的占26%。就是说，5成的校长履职年限在5年以下，这样一支占半数的“新兵”校长，应该说是充满生机的，但是，根据中小学校长成长阶段理论，他们尚处于适应期和称职期，成熟起来还有待时日。

2、校长的工作方式多是“事务型”、“会议式”、“权力型”，与知识管理和专业化管理不相适应，需要向专业化的方式转变。2、校长的工作方式多是“事务型”、“会议式”、“权力型”，与知识管理和专业化管理不相适应，需要向专业化的方式转变。 • 忙于具体事务，工作方式主要是会议式。 • 权力型管理方式。

事务型、会议式 • 中小学校长普遍反映“很忙”，8成左右的校长经常加班加点工作，但他们的时间和精力大多消耗在参加各种会议、常规的行政管理、接待各种来访、各种公关活动上。会多，是校长工作的特点。

权力型 • 教师多认为校长是“权力型”的。说明依靠其他专业力量进行管理的少。在所列举的“人格魅力型”、“业务能力型”、“权力型”、“民主型”、“经营型”等5种校长类型中，教师认为其校长是“权力型”者最多，占42.6%。 • 教师“希望的校长类型” 是“民主型”（达36.3%），而不是“权力型”（只有1.5%）。

3、体制上存在权限不清，职责错位现象，造成校长忙筹钱，而真正属于职责内的专业性的管理工作却不到位。3、体制上存在权限不清，职责错位现象，造成校长忙筹钱，而真正属于职责内的专业性的管理工作却不到位。 • 81.6%的校长为创收和经费奔忙和苦恼。 • “经常”深入课堂或教研组的校长很少（2.7%）。4成的教师反映校长在一个学期里，没有听过自己一节课。 • 校长投入科研的时间更少。

4、校长的核心履职能力与积极性欠缺，与教育创新的要求和环境不相适应。4、校长的核心履职能力与积极性欠缺，与教育创新的要求和环境不相适应。 • 履职能力有严重欠缺，对履职的核心能力重视不够。 • 当校长的积极性不高，动力不强。 • 对课程改革的态度，近三分之一的校长明确表示持“无所谓”或“走一步看一步”甚至“非常怀疑”的态度。

能力的强项：中小学校长大多自认为自我管理能力、组织协调能力“很强”；在学习能力、教育教学能力、识人用人能力和心理调节能力“比较强”。 他们对组织协调能力、学习能力、教育教学指导评价管理能力的重要性也比较看重。

能力的弱项：校长自认为教育教学评价和指导能力、开拓创新能力、公关能力、科研能力、物质资源开发和整合能力等方面属于“中等”水平，在15项能力中排位靠后面。在当校长应该具备的能力中，他们也把开拓创新能力、公关能力、科研能力、物质资源开发和整合能力排在后面，认为不太重要。

5、校长自我评价比较高，而教师对校长的满意度较低，需要校长增强自我反思和批判性。5、校长自我评价比较高，而教师对校长的满意度较低，需要校长增强自我反思和批判性。 • （1）在能力上，教师的评价与校长自评有一定差异，校长自认为“很强”的自我管理能力、组织协调能力和“比较强”的识人用人能力，教师则认为“比较差”。而校长自认为“较弱”的公关能力，教师却认为“很强”。

（2）在关于校长工作所耗时间的调查中，校长把教学管理排在第1位，教师则把它排在第4位，把参加各种会议排在第1位。（2）在关于校长工作所耗时间的调查中，校长把教学管理排在第1位，教师则把它排在第4位，把参加各种会议排在第1位。 • （3）教师对校长的工作感觉非常满意和满意的34.4%；有约7成教师对校长不够满意。 • （4）在关于校长类型的调查中，教师认为其校长是“权力型”者最多（占42.6%）。

6、中小学校长队伍状况在城乡之间存在一定差异。6、中小学校长队伍状况在城乡之间存在一定差异。 • 在专业知识的深度和广度、专业能力的强弱方面，农村校长弱于城区校长。 • 农村愿意当校长的明显多于城区，农村认为不应该取消校长行政级别的校长明显多于城区的校长。 • 在校长类型方面，农村“权力型”的校长较多。

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