To, co powinieneś wiedzieć - koniecznie!

1. Autyzm To, co powinieneś wiedzieć - koniecznie! Dlaczego? Podstawowe pojęcia i definicje Specyfika zachowań autystycznych Autyzm a zaburzenia pokrewne Literatura Metody i formy pracy edukacyjno - terapeutycznej Autor prezentacji

2. ... dlaczego ?! Jeszcze kilka lat temu uważano, że autyzmem dotkniętych zostaje 5 osób na 10 tys. urodzeń. Dla Polski oznaczało to około 20 tys. przypadków – osób, które jak mówi Lorna Wing, „... nie są zdolne do organizacji własnego życia. Ludzie normalni, a nawet upośledzeni umysłowo nie-autyści, rozwijają pewien własny system myślenia, który jest dla nich przewodnikiem w dobieraniu zachowań do różnorodnych okoliczności. Osoby dotknięte autyzmem lub podobnymi zaburzeniami w komunikowaniu się nie potrafią przystosować się do naszego świata z powodu szczególnych trudności. Nie posiadają one zorganizowanego systemu, pozwalającego na refleksje o przeszłości, interpretację teraźniejszości i robienie projektów na przyszłość” Obecne szczegółowe studia epidemiologiczne w USA, Kanadzie, Anglii i Danii łącząc autyzm z podobnymi zaburzeniami w komunikacji podają liczbę 3, 5, a nawet 10 razy większą. Oznacza to, iż w Polsce osób, które potrzebują pomocy w tym zagadnieniu może być nawet około 200 tys. – zatem: WATRO WIEDZIEĆ, ŻE MOŻNA IM POMÓC !!!

3. Podstawowe pojęcia i definicje Autyzm [autos, gr. sam] to niejednorodne, wieloprzyczynowe zaburzenie rozwojowe we wszystkich podstawowych sferach: relacji społecznych, porozumiewania się (werbalnego i pozawerbalnego) oraz zachowania. Jest zjawiskiem wyraźnie odrębnym od upośledzenia umysłowego. Geneza.Autyzm powstaje w wyniku współdziałania czynnika swoistego, osobniczego [vulnerabilities – podatność na zranienia] oraz czynników nieswoistych (pochodzenia zewnętrznego), które mają zróżnicowany charakter i odgrywają różną rolę w powstawaniu autyzmu.Czynnik osobniczy to swoista nadwrażliwość psychiczna rozumiana jako szczególny sposób reagowania na sytuacje i wewnętrzne przeżycia. Czynniki zewnętrzne to czynniki wczesnego, ciążowo-okołoporodowego obciążenia biologicznego; genetyczne; biochemiczne; zanieczyszczenia środowiska; medyczne (szczepionki, antybiotyki) i inne. Formy pomocy. Najistotniejsze jest, by wszelkie oddziaływania (społeczne, socjalne, edukacyjno-rehabilitacyjne) zastosowane wobec osób z autyzmem były dostosowane do ich potrzeb i możliwości. Wynika to z ustawy o ochronie zdrowia psychicznego z dnia 19.08.1994 r. (Dz.U.Nr 111 z 1994 r., z póź. zm.), która nakłada obowiązek wsparcia społecznego, a w szczególności: „podtrzymywania i rozwijania umiejętności niezbędnych do samodzielnego życia, organizowania pomocy w środowisku społecznym..., a także udzielania pomocy finansowej, rzeczowej oraz innych świadczeń na zasadach określonych w ustawie o pomocy społecznej”.

4. Literatura • Gałkowski T., Dziecko autystyczne w środowisku rodzinnym i szkolnym, Warszawa 1995 r. • Bobkowicz-Lewartowska L., Autyzm dziecięcy – zagadnienia diagnozy i terapii, Kraków 2000 r. • Roman A., Autyzm (tłumaczenie z j. francuskiego.), Gdańsk 1996 r. • Jaklewicz H., Autyzm wczesnodziecięcy, Gdańsk 1993 r. • Rajner A., Wroniszewski M., Można im pomóc, Warszawa 2002 r. • Wiekiera E., Strategia postępowania z dziećmi autystycznymi, Kraków 1995 r. • McClannahan L., Krantz P., Plany aktywności dla dzieci z autyzmem, Gdańsk 2002 r. • Materiały z II Forum, Jestem dzieckiem autystycznym – dajcie mi szansę, Częstochowa 2001 r. • Lovaas O., Nauczanie dzieci niepełnosprawnych umysłowo, Warszawa 1993 r. • Schopler E., Profil psychoedukacyjny – PEP-R, Prac. zb., Gdańsk 1995 r. • Schopler E., Ćwiczenia edukacyjne dla dzieci autystycznych, Prac. zb., Gdańsk 1995 r. • Schopler E., Techniki nauczania dla rodziców i profesjonalistów, Prac. zb., Gdańsk 1995 r. • Rybicka M., Terapia behawioralna osób z autyzmem, Prac. zb., Gdańsk 2003 r. • Pielecki J., Usprawnianie wychowanie i nauczanie osób z głębszym upośledzeniem um, Kraków 1998 r. • Kaja B., Zarys terapii dziecka, Bydgoszcz 1995 r. • Kaufman B. N., Przebudzenie syna, Warszawa 1990 r. • Materiały z II Forum „Jestem dzieckiem autystycznym – dajcie mi szansę”, Częstochowa 2001 r. • Gałkowski T. Kossewska J., Autyzm wezwaniem naszych czasów, Kraków 2000 r.

5. Autyzm a zaburzenia pokrewne /elementy diagnozy/ Omawiając złożone i trudne zagadnienie jakim jest autyzm trzeba zaznaczyć, że nie istnieją symptomy charakterystyczne tylko dla autyzmu. Dodatkową trudnością w rozpoznaniu i wyróżnieniu autyzmu jest fakt, iż nie jest on diagnozą wykluczającą inne zaburzenia – tzn. dziecko autystyczne może być jednocześnie upośledzone umysłowo, posiadać epilepsję, niedosłuch, znaczne zaniedbanie, itp.. Wśród osób dotkniętych zaburzeniami w komunikowaniu się wymienia się najczęściej: Zaburzenia autystyczne Upośledzenie umysłowe Zespół Retta Zespół Aspergera

6. Zaburzenia autystyczne /kwestionariusz diagnozy/ Diagnostic and Statistical Manual of Disirders – 4 th. Edition (DSM – IV) 299.00 Zaburzenie autystyczne (Autistic disorder) A. Łącznie sześć (lub więcej) punktów z 1,2,3 w tym dwa z 1 i po jednym z 2 i 3: 1. Jakościowe zaburzenia interakcji społecznych - przynajmniej dwa z: a. znaczne zaburzenie w zachowaniach niewerbalnych (kontakt wzrokowy, mimika twarzy, postawa ciała, gestykulacja w interakcjach społecznych) b. brak rozwoju relacji z rówieśnikami odpowiednich do poziomu rozwoju c. brak spontanicznego dzielenia się radością, zainteresowaniami i osiągnięciami z innymi ludźmi d. brak społecznej lub emocjonalnej wzajemności 2. Jakościowe zaburzenia wkomunikowaniu się – przynajmniej jedno z: a. opóźnienie lub całkowity brak rozwoju mowy (bez prób alternatywnych sposobów komunikacji) b. u mówiących – znaczne zaburzona zdolność do inicjowania lub podtrzymywania konwersacji c. stereotypie i echolalie językowe lub język idiosynkratyczny d. brak zróżnicowanych, spontanicznych zabaw w udawanie lub w naśladowanie społeczne odpowiednich do poziomu rozwoju

7. Zaburzenia autystyczne / c. d. / 3. Ograniczone, powtarzające się stereotypowe wzorce zachowań, zainteresowań i aktywności – przynajmniej jedno z: a. pochłaniające przywiązanie do jednego lub więcej stereotypowych i ograniczonych wzorców zainteresowań (anormalne ze względu na swe nasilenie lub przedmiot) b. widoczne nieelastyczne przywiązanie do specyficznych, niefunkcjonalnych rytuałów lub popadanie w rutynę c. stereotypowe i powtarzające się manieryzmy ruchowe (trzepotanie rękami, złożone ruchy ciała) d. uporczywe zaabsorbowanie fragmentami przedmiotów (ogon psa, fragment wstążki) B.Opóźnienia lub nienormalne funkcjonowanie przynajmniej jednej ze sfer przed 3 rokiem życia: 1. Interakcje społeczne 2. Język używany do komunikacji społecznej 3. Symboliczna lub wyobrażeniowa zabawa C. Zaburzenia nie odpowiadają lepiej Zespołowi Retta, lub Dziecięcemu Zaburzeniu Dezintegracyjnemu

8. Zespół Retta Zespół Retta (Rett Syndrom) opisany w 1966 r. przez Retta na przykładzie 22 dziewczynek. Rozwój klasycznego RS jest czterostopniowy. W pierwszych miesiącach życia psychoruchowy rozwój dziecka jest prawidłowy. Pierwsza faza choroby (początek stagnacji) pojawia się pomiędzy 6 a 18 miesiącem. Objawy to: obniżone napięcie mięśniowe, spowolnienie wzrostu obwodu głowy, utrata zainteresowania otoczeniem, zaburzenia emocjonalne, pierwsze stereotypowe ruchy – ogólne zahamowanie rozwoju. Trwa od kilku tygodni do kilku miesięcy. Pomiędzy 12 a 36 miesiącem pojawia się druga faza - gwałtowna regresja rozwojowa, która charakteryzuje się utratą mowy, osłabieniem nabytych form komunikacji, kolejne stereotypie, zachowania autystyczne, trudności w poruszaniu się, oddychaniu, drgawki. Trzecia faza (od 2 do 10 roku życia) pseudostacjonarna to złagodzenie niektórych objawów autystycznych (wzbogacenie kontaktów społecznych), ale nasilenie stereotypii, powolny regres neuromotoryczny. Po 10 roku życia zaczyna się czwarta faza choroby – późna degeneracja motoryczna – charakteryzująca się wzrostem napięcia mięśniowego, skoliozą, zanik mięśni prowadzący do unieruchomienia na wózku inwalidzkim. Trudności w komunikacji są największym problemem dziewczynek. Poprawiają się natomiast: koncentracja uwagi, kontakt wzrokowy, interakcje społeczne. Trudności w komunikacji z otoczeniem stanowią barierę do edukacji i samorealizacji dziewczynek. Tymczasem posiadają one gotowość do nawiązania kontaktu, dlatego metody komunikacji alternatywnej i wspomaganej dają im szansę – można wykorzystać przedmioty, fotografie, piktogramy, Bllisa, czy komputer – gdyż małe są szanse na rozwinięcie mowy.

9. Zespół Aspergera W międzynarodowych klasyfikacjach (DSM-IV; ICD-10) zespół Aspergera zaliczany jest do grupy „całościowych zaburzeń rozwoju”. Odkryty i opisany przez Hansa Aspergera w 1944 r w swojej etiologii przyjmuje jako najbardziej prawdopodobny przekaz genetyczny (z ojca na syna), nie wyklucza jednak uszkodzenia mózgu. W kryteriach diagnostycznych podkreśla się znaczącą trudność w kontaktach społecznych (preferencje wobec dorosłych, kontakt jednostronny, monotematyczność), przy braku znaczących opóźnień mowy (używanej w sposób specyficzny - pedantyczny, przesadnie ścisły, dygresyjny). Zachowania rutynowe, manieryzmy, wąskie, obsesyjne zainteresowania, niezgrabność ruchowa – to kolejne cechy zespołu Aspergera. Pierwsze manifestacje cech pojawiają się po 3 roku życia. Problemy występujące u osób z zespołem Aspergera mogą być bardzo subtelne, granice między normą a jej brakiem płynne. Pojedyncze cechy można znaleźć u większości z nas. Ze względu na słabe nasilenie cech autystycznych i inteligencję w granicach normy zespół Aspergera bywa często mylony z innymi zaburzeniami takimi jak: - specyficzne zaburzenia mowy typy afatycznego - zespół minimalnych uszkodzeń mózgu - zespół Tourette’a - charakteryzujący się mimowolnymi wypowiedziami koprolalicznymi (używanie nieprzyzwoitych, ordynarnych wyrazów często o zabarwieniu seksualnym) oraz tikami (mimowolne ruchy określonych grup mięśni – najczęściej twarzy, w postaci mrugania, chrząkania, ruchów głowy, pociągania nosem, szybkiego wydawania dźwięków, wypowiadania wyrazów często z śpiewną wokalizacją) - trudności społeczno – emocjonalne uczenia się (aleksytymia) - określane jako brak zdolności lub umiejętności do wczuwania się w uczucia innych osób, brak empatii oraz intuicji.

10. Upośledzenie umysłowe Oligofrenia (niedorozwój umysłowy) to wyraźne obniżenie poziomu inteligencji i zdolności uczenia się. Wyróżniano trzy stopnie niedorozwoju (debilizm [ograniczenie umysłowe], imbecylizm [glupactwo], idiotyzm), które w 1968 r. Zgromadzenie Ogólne Światowej Organizacji Zdrowia zamieniło na cztery stopnie upośledzenia (lekkie [67-52], umiarkowane [51-36], znaczne [35-20], głębokie [19 i mniej]). Upośledzenie umysłowe należy odróżnić od otępienia (postępującego w latach starszych upośledzenia rozwoju) i opóźnienia (okresowego zahamowania rozwoju umysłowego). Cechy charakterystyczne upośledzenia umysłowego to: znacząco niższe funkcjonowanie intelektualne oraz deficyty w funkcjonowaniu (przynajmniej dwa z: komunikacja, samoobsługa, umiejętności społeczne, kierowanie swoim postępowaniem, umiejętności szkolne, praca, wypoczynek, zdrowie i bezpieczeństwo) Pomagając upośledzonym umysłowo należy pamiętać, że żadne konkretne podejście nie rozwiąże kompleksowo ich problemów. W edukacji należy korzystać z wielu koncepcji i technik nauczania. Różnice w stosunku do autyzmu widoczne są przede wszystkim w: - komunikacji - w upośledzeniu w przeciwieństwie do autyzmu mowa służy do komunikacji interpersonalnej, a jej wykorzystanie zależy od stopnia upośledzenia - rozwoju społecznym - w upośledzeniu odpowiedni do wieku i poziomu upośledzenia – tzw. wieku umysłowego, w autyźmie nie odpowiada wiekowi umysłowemu - zachowaniach trudnych - u upośledzonych zależne od głębokości up., u autystów nie związane z IQ) - kontaktach emocjonalnych - upośledzeni w przeciwieństwie do autystów mają dobry kontakt z matką, czy innymi osobami z otoczenia - ogólnym rozwoju - w upośledzeniu jest on harmonijny i systematyczny, w autyźmie nieharmonijny, skokowy z częstymi regresami.

11. Metody i formy pracy edukacyjno - terapeutycznej Musimy pamiętać, iż: • Autyzm jest zaburzeniem rozwoju, musimy mieć świadomość, że to co powinno było się rozwinąć nie rozwinęło się i najprawdopodobniej już się w pełni nie rozwinie. Wykluczone jest zatem całkowite uzdrowienie. 2.W prawidłowym prowadzeniu edukacyjno – terapeutycznym akcent musimy położyć mimo wszystko na stronę poznawczą (nie uczuciową), gdzie uczenie musi być wyraźnie ustrukturalizowane, czasami wręcz kategoryczne, dostosowane jednak do potrzeb i możliwości autysty. Optymalnym rozwiązaniem w zakresie nauczania szkolnego jest pełna indywidualizacja pracy (1x1 lub 1x2). 3.Bardzo ważnym elementem przed podjęciem pracy jest właściwa diagnoza psychologiczno - pedagogiczna. Jednym z lepszych narzędzi diagnostycznych jest test PEP-R (Psychoeducational Profile – Profil Psychoedukacyjny) Schoplera i Reihlera. Metody terapii Najczęściej stosowane formy i metody terapii: Program TEACCH Terapia behawioralna Terapia sensoryczna Terapia medyczna Inne formy terapii

12. Inne formy terapii Wśród innych form terapii najczęściej wymieniane to: Zastosowanie Analizy Zachowań (ABA – Applied Behavior Analisis). Analiza i korygowanie zachowań prowadzone przez profesjonalnie przygotowaną grupę w domu dziecka z wykorzystanie wielości metod. Trening Umiejętności Społecznych – zadaniem tej formy pracy z dzieckiem autystycznym jest rozwój umiejętności potrzebnych do życia społecznego (rozwój mowy, konwersacji, rozumienie języka ciała, odczytywanie i rozumienie emocji, rozwijanie umiejętności rozwiązywania problemów społecznych, itp.). Miejscem prowadzenia treningu może być dom, szkoła, klinika... Funkcjonalna Analiza Zachowania – polega na sprawdzaniu sposobów rozwiązywania problemów w ogólnym funkcjonowaniu dziecka oraz zabezpieczaniu stosowanych dróg komunikacji. Psychoterapia indywidualna – jest to prowadzona przez profesjonalistów (w gabinetach psychoterapeutycznych) pomoc psychologiczna, której celem jest unormowanie nastrojów i stanów emocjonalnych. Wymagany jest tu jednak dobry stan samoświadomości i samoakceptacji autysty.

13. Terapia medyczna Farmakoterapia jest ważną formą pomocy autystom. W niektórych krajach (USA) traktowana jest jako jeden z obszarów leczenia autyzmu równoległy do rehabilitacji czy pedagogiki. Odpowiednio dobrane leki pozwalają zmienić procesy chemiczne zachodzące w mózgu, co przekłada się bezpośrednio na zachowanie autysty. Można zatem poprawić poziom uwagi, czy aktywności, zredukować stany depresji czy niepokoju, opanować napady złości czy agresji. Przepisane przez pediatrę, psychiatrę czy neurologa leki podawane są zazwyczaj przez rodziców czy opiekunów (wiąże się to z odpowiedzialnością za konsekwencje), w wyjątkowych przypadkach – na wyraźne zlecenie rodziców – przez nauczycieli. Trzeba jednak pamiętać, że leki nie wyleczą autysty, nie zniwelują jądra autyzmu. Ważne jest także, aby były aplikowane zgodnie ze sztuką medyczną – w myśl zasady: „ po pierwsze nie szkodzić”. Warto wspomnieć o próbach zastosowania diety bezglutenowej i bezkazeinowej u osób z autyzmem. Wiąże się to z to z pozostałością peptyd (krótkich łańcuchów aminokwasów) po nie strawionych białkach produktów mlecznych (kazeina) lub zbożowych (gluten). Inną próbą było zastosowanie w latach siedemdziesiątych kuracji witaminowej (witamina B6 i magnez), ocenianej jako przydatnej w kuracji autyzmu. Trzeba także dodać, że autyści – bardziej niż inni – podatni są na alergie oraz mają zwiększoną wrażliwość na produkty żywnościowe. Należy to uwzględnić w terapii medycznej.

14. Specyfika zachowań autystycznych Wstępem do omówienia zachowań autystycznych są następujące założenia: Charakterystycznym dla autyzmu jest wielość zachowań autystycznych i ogromne ich różnice (niejednokrotnie w opozycji jedno do drugiego) – np. jedne dzieci mówią dużo, drugie mało lub wcale, jedne są nieczułe na pieszczoty, inne je uwielbiają, jedne są agresywne, z autostymulacjami, u innych tego nie ma. Podobna lista przykładowych zachowań jest w zasadzie nieskończona. U autystów istnieją ogromne różnice pomiędzy poziomem poszczególnych zdolności (nawet u tego samego dziecka). Są to tzw. „zdolności parcjalne” lub „wysepki inteligencji”. Każdy autysta (jak każdy inny człowiek) posiada swoją własną osobowość i charakter Charakterystyczne grupy cech zachowań autystycznych Czynności powtarzające się i niechęć do zmian Zaburzony rozwój społeczny Niezwyczajny rozwój mowy Inne zachowania Zachowania niepożądane

15. Niezwyczajny rozwój mowy Dzieciom autystycznym sprawia trudność łączenie fizycznej postaci znaku (element znaczący) i pojęcia znaku (element znaczony) w jedną całość – co stanowi podstawę mowy w ujęciu komunikacji. Jeżeli pojawia się mowa, jest ona inna – sztuczna, bezosobowa. Często towarzyszą jej echolalie. Echolalia – powtarzanie słów lub zdań w miejsce rozmowy (natychmiastowa, odroczona) Monotematyczność – nieprzerwane mówienie na jeden temat Perseweracja słowna – powracanie do tego samego tematu w tym samym schemacie Pozorna głuchota – brak odpowiedzi na bodźce słuchowe Nadwrażliwość lub niedowrażliwość słuchowa Trudności w wyrażaniu potrzeb (zamiast słów pokazywanie palcem lub gestykulacja) Wskazuje potrzeby poprzez używanie ręki drugiej osoby (dorosłego)

16. Zaburzony rozwój społeczny Zaburzone zachowania społeczne są cechą najbardziej rzucającą się w oczy. Wywodzą się one z faktu, iż dla autysty zróżnicowany i skomplikowany język społeczny (pełen ekspresji, postaw i gestów) jest praktycznie niemożliwy do nauczenia się. Efektem tego jest zamknięcie się w sobie (jeden z podstawowych symptomów autyzmu). Trudności w kontaktach z innymi dziećmi, obojętność, brak pracy i zabawy w grupie, włącza się tylko wtedy, gdy osoba dorosła nalega i pomaga mu Niechęć do przytulania, oporowanie w kontaktach bezpośrednich Niekiedy – odwrotnie – nadmierna bliskość Chęć pozostawania w samotności, trzymanie się na uboczu Brak lub ograniczony kontakt wzrokowy Niekiedy – odwrotnie – uporczywy i wymuszany przez dziecko kontakt wzrokowy

17. Zachowania niepożądane Niezrozumiały świat, pełen zmian, lęki i fobie narastające z czasem prowadzą do pojawienia się zachowań udziwnionych, niejednokrotnie niebezpiecznych dla siebie lub innych. Są one elementem ucieczki z chaosu w „swój świat”, ku temu co znane i bezpieczne. Nadmierna lub skrajnie ograniczona ruchliwość fizyczna Uciążliwe stereotypie ruchowe Śmiech lub chichot w nieodpowiednich sytuacjach Napady złego nastroju – skrajna rozpacz bez wyraźnego powodu, płacz Agresja czynna lub słowna Autoagresja

18. Czynności powtarzające się i niechęć do zmian Osoba autystyczna ma olbrzymie pragnienie stałości i stabilizacji. Czuje się najlepiej w otoczeniu, które jest niezmienne lub zmienia się niewiele. Jest to efekt braku generalizacji. Dziecko autystyczne przyswaja detale, ale nie rozpoznaje całości. Stąd też uwielbia czynności powtarzające się, co prowadzi często do przywiązania do przeróżnych schematów. Ciągła, dziwaczna i schematyczna zabawa Kręcenie przedmiotami, wirowanie wokół własnej osi (przy braku zawrotów głowy) Niewłaściwe przywiązanie do przedmiotów Dążenie do monotonii, wpadanie w rutynę Niechęć do jakichkolwiek zmian

19. Inne zachowania autystyczne Omawiając zagadnienie zachowań autystycznych trzeba pamiętać, że autyści nie wykazują swoich anormalnych zachowań w sposób wyrazisty. Poza tym są one tak różnorodne, że niemożliwe jest wyczerpanie tematu. Warto zwrócić uwagę jeszcze na następujące zachowania: Niepodatność na zwykłe metody nauczania –jest to spowodowane brakiem interakcji (tzw. jednostronna komunikacja). Dokonywanie nieistotnych wyborów (nie potrafi wybrać tego, co jest istotnie ważne). Brak prawdziwego strachu przed niebezpieczeństwem Wyraźna niewrażliwość na ból Nierównomierny rozwój podstawowych i subtelnych zdolności ruchowych (np.. nie potrafi kopnąć piłki, a buduje budowle z klocków. Potrafi wykonać dobrze i szybko jakieś czynności, ale robi to schematycznie).

20. Program TEACCH Program Terapii i Edukacji Dzieci Autystycznych oraz Dzieci z Zaburzeniami w Komunikacji (TEACCH) zapoczątkowany przez Erica Schoplera w połowie lat sześćdziesiątych, wychodzi z założenia, iż autyzm jest wynikiem ograniczonej dysfunkcji OUN, rodzice natomiast nie tylko nie są temu winni, ale posiadają ogromny potencjał, który można wykorzystać w ukierunkowanej pomocy autystom. W oparciu o pełną rozszerzoną diagnozę zespół ludzi (psycholog, lekarz, terapeuta, pedagog, rodzic) tworzy się program, który umożliwia postrzeganie dzieci całościowo (z wszystkimi problemami i niepowtarzalnymi sytuacjami rodzinnymi) i dopasowuje sposoby postępowania (zakładając wielość strategii i technik) do konkretnych przypadków. Ważne jest ustrukturalizowanie terapii (im niższy poziom rozwoju, tym więcej struktur) – dotyczy to przede wszystkim organizacji czasowo - przestrzennej. Stąd zastosowano plany aktywności wkomponowane w plan zajęć. Schopler podkreślał, że program ten nie jest nastawiony na zastosowanie jednej określonej techniki terapeutycznej, ale jego celem jest stworzenie kompleksowego systemu opieki i rehabilitacji osób autystycznych – „...techniki zmieniają się szybko. Natomiast stworzenie i utrzymywanie zespołu zdolnego do tworzenia więzi uczuciowej z dziećmi o zaburzeniach rozwoju, z rodzicami oraz kolegami z profesji i dopasowanie odpowiedniej techniki do odpowiedniego klienta – to pozyskanie prawdziwego skarbu. Taki skarb nie może stać się zbytecznym balastem w przewidywalnej przyszłości”.

21. Terapia behawioralna Ivar Lovaasnapisał: „Dzieci autystyczne mają zdolność uczenie się tak jak inni ludzie, o ile znajdą się w specjalnie przystosowanym do ich potrzeb środowisku. Istotna jest więc organizacja przestrzeni, polegająca na ograniczeniu bodźców rozpraszających uwagę dziecka” C.B.Ferster (1961 r.) wysunął hipotezę o znaczeniu deficytów w uczeniu się dzieci autystycznych oraz wykazał możliwość uczenia się przy pomocy bodźców wzmacniających. Zapoczątkowało to wykorzystanie teorii behawioralnej do zaburzeń autystycznych. Teoria behawioralna oparta jest na warunkowaniu sprawczym (paradygmacie Skinera: SD - O - SR ), które zakłada, iż zachowanie jest kontrolowane przez obecność bodźców dyskryminacyjnych (SD ) i przez następujące po nim konsekwencje wzmacniające (SR,). (O – zachowanie). Jej celem są: - zwiększenie zachowań deficytowych poprzez nauczenie podstawowych umiejętności: wykonywanie prostych poleceń, naśladowanie, dopasowanie do wzoru, rozwój mowy lub innych form komunikacji, rozwój zachowań społecznych i samodzielnej aktywności dziecka - redukowanie i eliminacja zachowań niepożądanych (agresja, autoagresja, złości, autostymulacje) poprzez wygaszanie(wycofanie wzmocnienia po...), wykluczanie (forma przytrzymania), hiperkorekcję (powtórzenie zadania bez zachowania nieprawidłowego). - generalizowanie i utrzymanie efektów terapii – dotyczy uogólnienia bodźca, reakcji i uogólnienia w czasie. Podstawą terapii jest umiejętność identyfikowania przez dziecko pozytywnych wzmocnień oraz umiejętność koncentracji uwagi. Ważne jest stosowanie podpowiedzi.

22. Terapia sensoryczna Temple Grandinautorka książki pt. „Byłam dzieckiem autystycznym” powiedziała: „Moje uszy były jak mikrofony, odbierały wszystkie dźwięki i wzmacniały do efektów mocnej kolumny dźwiękowej... Kiedyś na gwiazdkę dostałam rower. Nie mogłam na niego patrzeć – był żółty”. Odwrażliwianie, czyli terapia zaburzeń sensorycznych (zmysłów: wzroku, słuchu, dotyku, równowagi, smaku, węchu) dąży do wyrobienia u dziecka tolerancji na bodźce pochodzące z zewnątrz. Jej celem jest oddziaływanie na zaburzone sfery. Nie wyrównuje zatem braków, nie uczy – ona przygotowuje dziecko do nauki, pomaga złagodzić określone zaburzenia (nadwrażliwość lub niedowrażliwość) w przetwarzaniu danych percepcyjnych. Powinna polegać na zróżnicowanej, intensywnej stymulacji bodźcami związanymi z daną zaburzoną modalnością. Należy więc wkomponować ją w całościową koncepcję pomocy autystom. Metoda Berarda(dla zaburzeń słuchu) AIT(Auditory Integration Training) polega na odpowiednim słuchaniu muzyki, której dźwięki są elektronicznie modulowane. Specjalne filtry w słuchawce selekcjonują i obcinają nieprzyjemne dźwięki. Metoda kolorowych filtrów Helen Irlen wykorzystuje kolorowe nakładki na testy lub umieszczone w okularach dla odwrażliwienia zaburzeń wzroku Kontakty ze zwierzętami: hipoterapia, dogoterapia, delfinoterapia Wiele codziennych sytuacji niesie możliwość terapii sensorycznej: pobyt na plaży (piasek, woda, wiatr, słońce), zabawa na huśtawce, itp..

23. Metody terapii W autyźmie mamy do czynienia z równoczesnym zaburzeniem funkcjonowania we wszystkich podstawowych sferach rozwojowych. W związku z tym istnieje wielość metod pedagogiczno – terapeutycznych, które muszą być jedynie indywidualnie dobrane do potrzeb i możliwości autysty. Metoda dobrego startu Metoda W.Sherborne Metody komunikacji pozawerbalnej Plany aktywności Do najczęstszych metod zaliczamy: Metoda nauczania incydentalnego Oddziaływania logopedyczne Metoda ułatwionej komunikacji Zasady niedyrektywnej terapii zabawowej Metoda Holding Inne metody

24. Inne metody Specyfiką autyzmu jest swoista niepowtarzalność indywidualnych przypadków. Z tym wiąże się możliwość i potrzeba stosowania wielu metod oddziaływania w trakcie terapii. Należy jednak pamiętać, że to co jest korzystne dla jednego dziecka, może być nie wskazane dla innego. Indywidualizacja jest zatem podstawową zasadą pracy z autystami. Otwartość na nowe metody terapii powinna uwzględniać następujące wskazówki: -podchodź ze sceptyczną nadzieją -wystrzegaj się metod i programów udaremniających indywidualizację -opieraj dobór metody o diagnozę funkcjonalną (opartą o indywidualną ocenę poziomu dziecka i jego zaburzeń) Wśród wielu nowoczesnych metod wykorzystywanych do pracy z autystami, których wspólną cechą jest nowe spojrzenie na pedagogikę i wykorzystywanie osiągnięć różnych dziedzin naukowych, a nawet pozanaukowych dla celów pedagogicznych i dobra dzieci możemy wymienić: 1. Elementy Kinezjologii Edukacyjnej P.Dennisona – tzw. gimnastyka umysłu 2. Metoda Montessori – uczeniesiępoprzez:poznanie siebie, odkrycie świata, kontakt z innymi 3. Techniki pracy szkolnej Freineta uwzględniające postulat respektowania i pogłębiania zainteresowań dzieci. Nauczyciel jest tym, który pomaga i radzi w ramach aktywności wybranej przez ucznia. 4. Metoda Domanna zakładająca, iż umożliwienie dziecku maksymalnie wielu okazji do ruchu oraz zapewnienie idealnego środowiska przyczyni się do prawidłowego rozwoju (preferuje czytanie globalne) 5. Elementy Pedagogiki Waldorfskiej koncentrującej się na całej osobie wraz z jej duchowością, wykorzystującej nauczanie epokowe w dydaktyce 6. Programy aktywności. Świadomość ciała, dotyk i komunikacja – M.C. Knillów, których celem jest rozbudzenie aktywności, zachęcenie do działania i własnej inicjatywy 7. Elementy Arteterapii (muzykoterapia, terapia plastyczna) 8. Trening metodą Auricula, który zakłada, że autyści słysząc, nie mogą wyciszyć tła (szum). Konieczne jest wyrównanie słuchuibudowanie koordynacji bodźców łącznie z ich przetwarzaniem

25. Zasady niedyrektywnej terapii zabawowej Zasady niedyrektywnej terapii zabawowej zostały oparte o nauczycielską postawę pełnej akceptacji, zaufania i nagradzania, jako wyraz poszanowania ucznia, jego uczuć i opinii. Głównym celem terapii jest nawiązanie kontaktu z dzieckiem, dlatego ważną rolę odgrywa naśladowanie zachowań dziecka - „podążanie za dzieckiem” (zdaniem H. Olechnowicz w początkowym etapie terapii dziecko jest przestymulowane). Powtarzanie przez terapeutę form aktywności dziecka daje mu poczucie sprawstwa, co pozwala często na nawiązanie właściwego dialogu na płaszczyźnie dziecko – nauczyciel. W kolejnym etapie terapii imitując różne formy aktywności dziecka, można je zmieniać dostosowując do potrzeb terapii. Należy jednak uważać, by nie zarwać dialogu z dzieckiem. W tym wszystkim ważną rolę odgrywa otoczenie, które nie może zawierać zbyt intensywnych i licznych bodźców – powinno dawać poczucie bezpieczeństwa (poprzez możliwość wybierania przez dziecko preferowanych aktywności).

26. Metoda nauczania incydentalnego Metoda służąca głównie do inicjowania mowy. Stosuje się ją, aby uzyskać rozwinięcie wypowiedzi poprzez czekanie, aż dziecko zainicjuje konwersacje na jakiś temat. Odpowiada się wtedy w taki sposób, aby zachęcić do dalszego rozwijania wypowiedzi. Kroki: 1. Ograniczenie miejsca zawierającego interesujące dla dziecka przedmioty. 2. Czekanie, aż dziecko rozpocznie interakcję związana z danym przedmiotem. 3. Prośba o rozwiniecie wypowiedzi (lub dźwięków zbliżonych do mowy). 4. Dostarczenie przedmiotu (czynności) o które dziecko prosiło. Założenia: - określenie możliwości językowych dziecka - dostarczenie przedmiotów wystarczająco atrakcyjnych dla dziecka - wystawienie ich tak, aby zwróciły uwagę dziecka Uwaga! Metodę można stosować także w komunikacji pozawerbalnej (dziecko może pokazać wzrokiem lub gestem) Trzeba pamiętać aby aranżować zabawy z powtarzającą się czynnością, posługiwać się ulubionymi przedmiotami dziecka, kontrolować na co dzień dostęp do tych przedmiotów. Podczas zajęć wycofywać przedmioty lub przysuwać (w miarę potrzeby). W podpowiedziach werbalnych stosować zasadę: od najmniejszej do największej.

27. Plany aktywności Metoda odkryta i zastosowana w Princeton Child Development Institute w USA zakładająca, że dziecko autystyczne potrafi opanować nawet skomplikowane czynności, ale samodzielnie nie inicjuje kontaktu, trudno mu zorganizować czas, wymaga podpowiedzi. Plan aktywności to zestaw zdjęć, słów, piktogramów, symboli stanowiących wskazówkę do określonych czynności. Zastępuje on bodźce werbalne wizualnymi. Stanowi swoisty kalendarz, szczegółowy plan – krok po kroku – konkretnych aktywności dziecka. Może występować w postaci tematycznych albumów aktywności. Wprowadzając albumy aktywności powinniśmy pamiętać, że dziecko musi umieć: odróżnić obrazek od tła, dopasować identyczne przedmioty, czytać obrazek, zaakceptować podpowiedzi manualne. Ważne jest aby na początku nie wprowadzać zbyt wielu nowości (każda nowość powinna być wprowadzania z rozbiciem na kroki poprzez cieniowanie z rekonstrukcją). Stosujemy podpowiedzi manualne (od największej do najmniejszej), a terapeuta stoi za uczniem (jest cieniem). Konieczne jest stosowanie nagród (wzmocnienia) oraz rejestracja kroków. Podobną w założeniach metodą jest Łańcuch zachowań – metoda w której mniejsze czynności zachowań (wyuczone wcześniej) łączymy w sekwencje (jednorodne – przysiady; lub różnorodne – mycie rąk). Celem jest wyuczenie ciągów zachowań wziętych z codziennego życia koniecznych do rozwoju samodzielności. W chwili zawieszenia prowadzimy rekonstrukcję czynności lub powtarzamy dany krok. Ważna jest rejestracja oraz pochwała (wzmocnienie).

28. Metoda Ruchu Rozwijającego W. Sherborne Metoda Ruchu Rozwijającego (Developmental Movement) została opracowana przez brytyjską fizykoterapeutkę Weronikę Sherborne. Głównym jej założeniem jest posługiwanie się ruchem jako narzędziem we wspomaganiu rozwoju psychoruchowego i terapii zaburzeń rozwojowych. W metodzie wyróżnia się cztery grupy ćwiczeń: 1/ prowadzące do poznania własnego ciała; 2/ pomagające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa w kontakcie; 3/ ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracy z partnerem i grupą; 4/ twórcze. Mają one na celu: - rozwijanie świadomości własnego ciała i usprawnianie ruchowe, rozwijanie świadomości przestrzenia i działania w niej, dzielenia przestrzenia z innymi ludźmi oraz nawiązanie z nimi kontaktu. Cele te korelują w sposób szczególny z celami dziecka autystycznego, u którego występuje brak reakcji na bodźce zewnętrzne, unikanie kontaktu, niepodejmowanie aktywnej roli w zabawie.Elementy tej metody stosuje wielu terapeutów pracujących z autystami.

29. Metoda Dobrego Startu Metoda Dobrego Startu (MDS) została opracowana przez M. Bogdanowicz. Jest jedną z metod terapii psychomotorycznej. Głównym jej celem jest usprawnianie i harmonizowanie współdziałania psychiki i motoryki poprzez korekcję i kompensację zaburzonych funkcji (funkcje słuchowe, wzrokowe, dotykowo-kinestetyczno-ruchowe). Zajęcia dzielą się na 3 części: - wprowadzające (np.. piosenka na powitanie), zasadnicze (ćwiczenia ruchowe, ruchowo – słuchowe, ruchowo – słuchowo – wzrokowe). końcowe (np.. prezentacja prac). W latach dziewięćdziesiątych zmodyfikowane elementy MDS zastosowano wobec dzieci autystycznych w Gdańsku. W rocznym cyklu zajęć odnotowano wzrost sprawności motorycznej, polepszenie funkcji poznawczych, orientacji w schemacie własnego ciała, koncentracji uwagi, pamięci, poziomu odtwarzania wzorów graficznych, pozytywne zmiany w zakresie mowy i śpiewu.

30. Metoda „Holding” Nazwa wywodzi się od ang. „hold” – trzymać. Twórcą metody jest amerykańska terapeutka Marta Welch (1978 r.), która pracując z dziećmi o zaburzonych relacjach emocjonalnych postanowiła tak poprowadzić terapię, aby przywrócić więź emocjonalną pomiędzy matką a dzieckiem poprzez fizyczne [przytrzymywanie, walkę z dzieckiem] wymuszanie bliskiego kontaktu. Poprzez trzy etapy sesji terapeutycznej (konfrontacja – przyjęcie postawy wymuszającej bliskość; odrzucenie – walka prowadząca do oczyszczenia; rozwiązanie – nawiązanie bliskości) doprowadzamy do intensywnej bliskości fizycznej i pełnego odprężenia dziecka. Teoretycy metody zwracają uwagę na biochemiczne mechanizmy przemiany – podczas fazy odrzucenia wydziela się adrenalina i noradrenalina, a endorfina (odpowiedzialna za obniżenie poczucia lęku w organiźmie) pojawia się w fazie rozwiązania – podczas odprężenia. Przeciwnicy metody twierdzą, że podobne efekty można uzyskać poprzez formy terapii sensorycznej nie stosując przemocy fizycznej.

31. Metody komunikacji pozawerbalnej Zaburzenia komunikacji – podstawowy problem autystów – mogą mieć różne nasilenie: od całkowitego braku gotowości do porozumiewania się, po zaburzenie zdolności inicjowania i podtrzymywania rozmowy, mimo w miarę dobrego opanowania języka mówionego. Dlatego bardzo wielkie znaczenie ma dla terapii osób z autyzmem ma komunikacja niewerbalna. Spełnia ona wiele funkcji: uzupełnia lub zastępuje komunikację werbalną, służy do wyrażania postaw i emocji itd.. Ważna jest umiejętność odczytywania przez rodziców i nauczycieli komunikatów dziecka i udzielanie informacji zwrotnej (w przeciwnym razie następuje wycofywanie się dziecka) U większości autystów występuje myślenie wizualne (obrazowe). Dlatego we wszystkich metodach komunikacji (także pozawerbalnych) należy używać konkretów, bądź symboli wizualnych. Do podstawowych metod komunikacji pozawerbalnej zaliczamy: - plany dnia – oparte na konkretach, zdjęciach lub obrazkach sekwencyjne układy kolejnych czynności dnia - Piktogramy – to proste symbole graficzne dotyczące osób, przedmiotów, czynności, liczebności itp..Zaczynamy od najbliższego otoczenia dziecka w oparciu o podstawowe potrzeby. - System Gestów Makaton – zestaw naturalnych gestów - Metoda Blissa - zestaw symboli o wyższym stopniu abstrakcji (przeznaczony głównie dla osób w granicach normy) Aby wprowadzić metody komunikacji pozawerbalnej należy wypracować u dziecka podstawowe umiejętności takie jak: naśladowanie i wskazywanie, zdolność koncentracji uwagi, wyeliminować lub ograniczyć zachowania niepożądane.

32. Metoda ułatwionej komunikacji Jednym z największych problemów osób z autyzmem są deficyty w komunikacji. Wspomaganie komunikacji jest więc zadaniem bardzo ważnym. Metoda Ułatwionej Komunikacji (Facilitaded Communication) jest alternatywnym sposobem porozumiewania się nie tylko dla nie mówiących autystów - także tych, u których występuje mowa, ale jest ona ograniczona, mało komunikatywna. Metoda UK umożliwia pracę nad rozumieniem mowy, poszerzaniem słownika. Może być ona prowadzona z wykorzystaniem obrazków, zdjęć, piktogramów, tablicy literowej, maszyny do pisania, komputera (zależy to od wieku i możliwości dziecka, miejsca i warunków pracy) W dobie komputerów metoda UK jest coraz bardziej popularną i atrakcyjną formą pracy z autystami. Wystarczy prosty komputer z edytorem tekstu i drukarką, aby otworzyć dziecku autystycznemu nowe okno na świat. Jest to tym ważniejsze, iż generalnie występuje u nich tzw. obniżona ciekawość i motywacja wewnętrzna - edukacyjne gry komputerowe i programy multimedialne dają im szansę do podniesienia aktywności i zaangażowania. Trzeba pamiętać jednak, że metoda UK nie zastąpi innych metod i form pracy. W metodzie UK ważne są techniki wspomagania dziecka. Rolą osoby wspomagającej jest ułatwienie ruchu poprzez podtrzymanie palca, dłoni, przedramienia, łokcia. Czasem wystarcza dotyk aby zainicjować ruch. Sposób wspomagającej podpowiedzi powinien być dostosowany do indywidualnych możliwości autysty. Bardzo ważnym zadaniem jest podtrzymywanie koncentracji uwagi oraz likwidowanie zachowań autostymulacyjnych; trzeba pamiętać, by nie wyprzedzać ruchów autysty.

33. Oddziaływania logopedyczne Ze względu na fakt, iż autyzm jest zaburzeniem komunikacji pomoc logopedy w pracy z dziećmi autystycznymi jest nieodzowna. Prawidłowa terapia logopedyczna powinna uwzględniać następujące etapy: 1. Właściwa diagnoza logopedyczna poprzedzona zapoznaniem się z dokumentacją medyczną, psychologiczno – pedagogiczną oraz wywiadem z rodzicami dziecka. 2. Zajęcia wstępne obejmujące usprawnianie sensoryczne zaburzonych sfer, usprawnianie motoryki narządów artykulacyjnych, usprawnianie motoryki dużej i małej, rozwijanie koncentracji uwagi, ćwiczenie percepcji słuchowo – wzrokowej oraz koordynacji wzrokowo – ruchowej. 3.Wywoływanie dźwięków (terapia właściwa) obejmująca - ćwiczenia ortofoniczne (oddechowe, fonacyjne, dźwiękonaśladowcze) - wywoływanie dźwięków - utrwalanie wywołanych dźwięków w sylabach, wyrazach, łaczenie wyrazów w zdania, - analizę i syntezę głoskową, literową, sylabową, itd.. 4.Rozwój mowy czynnej obejmujący gramatyzację zdań, podtrzymywanie komunikacji, rozwijanie myślenia przyczynowo – skutkowego.

34. ... o autorze... Autor prezentacji –mgr Andrzej Kowalik jest nauczycielem dyplomowanym, oligofrenopedagogiem, od 1995 roku pracującym w Zespole Szkół Specjalnych nr 8 w Katowicach, (od 1997 roku pracuje w tejże szkole z dziećmi autystycznymi). Od 2003 roku współredaguje kwartalnik szkolny „Winda” poświęcony tematyce autyzmu i niepełnosprawności. Niniejsza prezentacja jest efektem doświadczenia zdobytego w pracy z dziećmi, a także podczas udziału i wystąpień na licznych konferencjach, warsztatach, prelekcjach na temat autyzmu oraz zajęć ze studentami. Kontakt z autorem można uzyskać pod adresem: e-meil: andrzej-anna-kowalik1@wp.pl; tel.: 032-2677160 kom.: 0-508296242