理论、培训与教师成长

1. 理论、培训与教师成长 《国家中长期教育改革和发展规划纲要》部聘研制专家 天津市教育科学研究院教育发展研究所所长 华东师范大学（教育学） 博士 马开剑 教授

2. 说点什么呢…

3. 一、正视理论的价值

4. 理论是什么 • 所谓理论，就是关于一类事物或某一问题的解释与论说，它自成体系，自圆其说。一种理论突出表现为一套概念术语。并非高深才叫理论。 • 学术理论往往是片面的，它的作用是启发人，在形式上将无序的思想条理化。 • 教学工作所需要的理论主要是关于学科知识、教育（教学）理论和学习理论。（作为教师，当然还有技能问题，包括专业技能和教学技能）　上述三个方面的理论，其实也是各位名师骨干努力修炼的方向。

5. “知识”是最本源性的教育理论 • 知识即人类认识的成果 ，“知识以概念、公式、定律、原理等形式构成各门学科，以语言、文字、书本为主要存在形态（知识也存在于各种其他工具中，个体头脑中，各种各类活动以及各类产品中，但并不是主要的）”。【 刘硕，“重建知识概念”辨，教育学报，2006（1）. 】 • 以上说法，是将知识的描述形式与知识的存在形态混淆了。

6. 知识是学习之后的所悟所得，而且它有多重视角、多种方式和多种结果的。知识是学习之后的所悟所得，而且它有多重视角、多种方式和多种结果的。 • 知识只能以意义的形态存在，但对知识意义的描述，却可以有多种方式、甚至多种文字。如果书本（语言、文字）就是知识，那么，将书本背下来，哪怕是死记硬背，岂不等于也获得了知识？ • 知识的真实意义并不储存于教科书中，而存在于学生的体验、反思与探究中，存在于生活世界中。 　　鲁讯先生说过：在红楼梦里，“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。”毛泽东在红楼梦里看到了精细的封建社会，看到了阶级斗争；少男少女们在里面看到了卿卿我我，男欢女爱；文学爱好者在里面看到了作者编排千头万绪诸多情节的功力。 　　教学中类似的《邱少云》...《技术》方案...

7. （一）教育理论 • 关于教学 • 关于教材 • 关于教师 • 关于学生 • 课改热词

8. 什么教学？ • 教的具体行为、情境，teaching • 学习指导，instruction • 教与学 • 课堂教学？

9. 教材是什么？ • 教科书是教材，但教材不等于就是教科书。教科书是教材的主要形式，但教材不限于教科书。 • 教材不是知识的唯一载体，也不是唯一的描述形式（非物质遗产）。 • 能学知识的东西，都是教材！ • 是学生理解知识和获取知识的工具，是理解真实世界的窗口，是教师实现教学目标的道具。教材是教学的重要依据，但不是唯一的教学资源。

10. 教师既要尊重教材，认真钻研教材的编写意图；但教师又不能拘泥于教材，完全可以对教材进行二次编辑、加工、创造、增删或替换，甚至自编教材。教师既要尊重教材，认真钻研教材的编写意图；但教师又不能拘泥于教材，完全可以对教材进行二次编辑、加工、创造、增删或替换，甚至自编教材。 • 成功的教学应当在课内外创设尽可能多的情境，让学生有机会运用学到的知识与技能，接触更多的材料或问题情境。 • “用教材教”而不是“教教材”－这是本轮课程改革向教师提出的新要求，也是新挑战。

11. 教师是谁？ • 与学生一起共同经历知识理解和习得过程的主导者。 • 在当今社会，教师难以再是知识的权威（量、质、时间）。 • 教师所要做的主要就是参照教材的内容线索，引导学生表现出其自身的学习主体角色。 • 教师不能停滞于教科书的忠实执行者，更是课程的开发者。不拘泥于课本的备课本质上就是课程开发。

12. 学生是谁？ • 是鲜活的、有个性、有思维、有独特理解的人。但在学习新知识时还需要教师的点拨与引导。 • 教学质量的关键是学生本人的主动学习实践，即主动地听、主动地说、主动的读、主动地写－－学生本来就是主动地建构知识的人－也许他的建构不正确、不完善。 • 是一个容易受到伤害和鼓舞的人。你要让学生喜爱你教的科目，就要先让学生喜欢你本人。

13. 中国的学生… • 杨振宁在接受《光明日报》记者专访时认为:中国学生除了知识面不宽以外，再有就是胆子比较小，认为书本上的知识不能随随便便地怀疑，这点与美国学生有很大的不同，中国学生往往是考试的巨人，创造的矮子。 • 许烺光在《美国人与中国人》一书中谈到:“中国的青年，不管是否受到过教育，都继承了先辈的传统，走前人走过的路。谈话时，保持着谨慎和谦让，遇事妥协让步。这一事实与当今许多美国父母对子女的看法大相径庭。…这是文化差异所致，而与经济差异无关。” • 人云亦云，迷信权威，循规蹈矩，失去怀疑意识与批判能力，甚至还成了部分学生审美观念的一部分，其影响遗害无穷！

14. 课改热词： • 校本课程 • 研究性学习、综合实践活动 • 三维目标 • 自主、合作、探究

15. （二）建构主义学习理论 • 建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支,最早由瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980 )提出。他经过研究认为:儿童自身知识的习得是儿童在与周围环境相互作用的过程中逐步建构的。以后又经维果斯基、布鲁纳等人的深入研究逐渐形成现在的理论。 • 该理论强调个体的认知发展与学习过程密切相连。它能较好地说明学习如何发生,意义如何建构,概念如何形成,理想的学习环境包含哪些因素等。

16. 建构：construction。本来用于建筑或木器加工中，指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。建构用于解释学习则表示主体通过新旧知识、经验之间的反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己既有的认识，建立新的概念体系－constructing 。 • 建构主义：constructivism • 协商：negotiation

17. 墨迹图

18. 基本观点 • 每个人天生具有知识建构（学习）的能力。 • 教师不是知识的“权威”，课本不是解释现实的“模板”。对知识的理解只能由学生依据其经验背景建构起来。 • 儿童是带着经验进课堂的，自身经验是儿童理解知识的基础与依靠。 • 教学要重视学生的既有经验，要把学生现有的知识经验作为新的知识的生长点，教学不是知识的的传递，而是知识的处理和转换。

19. 高质量的学习应该是一个自主、积极的交往（互动）过程。高质量的学习应该是一个自主、积极的交往（互动）过程。 • 知识不仅仅是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境（即社会文化背景）下，借助其他人的帮助(即人际间的协作活动) ，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得。“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是学习环境中的四大要素。意义建构是最终目的,协作会话是主要手段,而情境则是学习过程中异常重要的条件,也是教师在进行教学设计时应给予特别关注的地方。 • 学生的知识和技能不是通过教师传授获得的，而是他们在参与老师指导的学习活动过程中逐渐形成（建构）的。

20. （三）教学理论 • 把学生教得更聪明是教学的根本宗旨；三维目标或许是最基本的教学目标，但不能机械。 • 学生的知识和技能不是通过教师传授获得的，而是他们在参与老师指导的学习活动过程中逐渐形成（建构）的。 • 有效的学习应该是一个自主、积极的交往（互动）过程。 • 学习的效果取决于有效的实践。

21. 教学方法和知识保持率Methods and retention 听讲课 listening = 5% 阅读 reading = 10% 视听 audio-visual = 20% 演示 demonstration = 30% 讨论 discussion = 50% 动手操练 hands-on = 75% 教他人 / 运用 teaching/using = 90%

22. （四）理论的价值 • 启发我们从习惯性思维中摆脱出来，找到看待问题的新角度； • 所有观点的表达，其实都是以理论的形式，都是所谓的理论，包括你自己的。你比公认理论大家所缺少，只是你理论的“名号”或曰“旗帜”。理论“名号”就是解释问题的角度或你所强调的某一因素； • 真正能够远播并被认可的，是你的理论，而不是你的实际课堂。即使你的录像普遍流传，但要得到别人的承认，还是要靠你的理论或理论化的东西。

23. 二、关于培训与指导的效用问题

25. （一）问题与困惑 目前的教师培训，都是以理论、经验为依托的课程（报告）培训为主，指望教师们“听了能懂，懂了会用”。问题是： • “听了未必接受” • “接受了未必会用” 实际上，大部分教师在接受过以讲授为主的培训后，都很难把听来的理论和技能运用到日常教学上，成为难以消解的困惑。

26. 教育实践知识常常“只可意会，不可言传” 明言知识 (是什么、为什么) 主要是事实和原理的知识 存于书本，可编码（逻辑性）、 可传递(共享性)、可反思(批判性) 默会知识 （怎么想、怎么做） 本质上是理解力和领悟 存于个人经验(个体性)、 嵌入实践活动（情境性） 知识的冰山模型（J.Brown,2000） • M. Polany ：“缄默的知识”(1956)，实践技能很难诉诸文字，科学 创造根源于默会的力量。OECD(经合组织):“1996年科学、技术与产业展望”，重点强调默会知识在新经济时代的特别重要意义。

27. ①言传 明言知识 明言知识 ③内化 ④外显 默会知识 默会知识 ②意会 实践知识是难以靠“听”来听到手的 ①言传：书本知识， 听讲为主 ②意会：实践经验， 在做中学 ③内化：明确知识的 融会贯通 ④外显：默会知识逐 步清晰化 • 听中学；交流中学；做中学；听懂的东西做出来；做好的东西说出来。

28. （二)消解困惑的研究及其讨论 （1）同事互助指导 • 乔依斯与沙瓦斯（Joyce & Showers,1982）的等组实验发现，教师在接受培训的同时，如参与校内同事间的互助指导，可有75% 的人能在课堂实践中有效应用所学内容；否则只有15%悟性较高的人能有同样的表现。 其它研究（Sparks,1986;Singh & Shiffette,1996)也发现同事间互助指导远胜于单元式的工作坊。 • 美国、香港等地的一些学者正在中小学中推介同一层级教师间的互助支援,既避开上下级评鉴考绩的干扰，同时又促进教师专业发展。

29. 同事互助还需专业引领 然而，中小学教师同层级的横向援助，明显缺少纵向的引领，尤其是在当今基础教育课程正处于大变动的时期，先进的理念如若没有以课程内容为载体的具体指引与对话，没有课程专家与骨干教师等高一层次人员的协助与带领，同事互助常常会“萝卜烧萝卜”，囿于同水平重复。

30. A. 未结合课例的纯理论指导 36.7 35.7 40 B. 与同事共同阅读理 论材料并相互交流 35 30 21.6 C. 课改专家与经验丰富的教 师共同指导课堂教学 25 20 D. 经验丰富的同事在教材 教法方面的指导 15 10 2.8 3.2 5 E. 同事之间对教学实际问题 相互切磋交流 0 A B C D E 调查发现 “在课程教学改革的过程中，怎样的专业指导对教师的帮助最大？”（295份有效问卷） （顾泠沅，2002）

31. 与自己水平相当的教师相 互听课讨论 专家和优秀教师听自己的 的课并点评 听优秀教师的课并听专家 点评 专家、优秀教师和自己合 作备课、听课、评课的研 究改进 听优秀教师的课，并结合 自己的教学实际参加讨论 调查发现 “哪种听课、评课方式对教师帮助最大？”（295份有效问卷） （顾泠沅，2002）

32. 专业支持的需求和实际满足反差强烈 教研活动中你最想得到的帮助 教研活动中你实际得到的帮助 （顾泠沅，2005）

33. (2) 案例讨论 • 案例讨论式教学是一种教与学双方直接参与，共同对案例或疑难问题进行讨论的教学方法。案例讨论能促进从理论到实践的转移。 这种方法最早应用于律师与医生的培养。哈佛工商学院将其使用于工商管理人才的教学，同样取得显著成效。 • 20世纪70年代以后，案例讨论被移用到教师培训中来。即围绕同一教育案例或课例进行多角度讨论。

34. 案例作用正引起普遍关注 • 案例是教师实践智慧的外显 • 案例是教学问题解决的源泉 • 案例是教师专业成长的阶梯 • 案例是教学理论的故乡 教师要有自己特点的教学理论表达方式，远离身边教学改革与发展实践的“ 研究”恐怕会“ 高原缺氧”

35. 案例讨论还需行为跟进 • 事实表明，“同样的教案不能复制出同样的教学效果” • 案例的实际影响力取决于参训教师个人的心态与理解力，取决于案例与自己经验的全息比较 并切实尝试于行为调整之中。

36. 知识信念改变 理论先行的传统模式： 1 →2 →3 实践先行的改进模式： 2 →3 →1 3. 学生学习结果变化 2. 教师课堂实践改变 (David Clarke & Hilary Hollingswoth, 2003) (3) 关于培训模式的改进研究 讨论之三从线性思路到知行合一 理论先行与实践先行的两种模式是两个不同的线性思路， “知”与“行”先后分列，孰先孰后，各有优缺，究竟应当选择怎 样的路？ 杜郞口中学对教师培训采用的是实践先行模式

37. 三、教师成长（成名）

38. (一)教师专业成长与知识结构变化 专家教师 经验教师 职初教师 原理知识（学科的原理、规则，一般教学法知识） 案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验） 策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思）

39. 造就专家教师的必由之路 前沿理论 ＋ 案例比较 ＋ 实践反思 辨析术语，破除学科囿限 比较：新手与熟手、 优秀与一般 反思：自己与他人、 设想与实际 注意：“上路的入口”没有固定顺序

40. 反思是教师专业发展的思想源泉，没有反思，就难于实现专业的质的变化。反思是教师专业发展的思想源泉，没有反思，就难于实现专业的质的变化。 • 受制于经验是教师专业中最容易出现的问题。 • 经验使得人们在生活中少走许多弯路，是我们处理日常事物的好帮手，但经验又具有很大的狭隘性，束缚着我们思维的广度。

41. “具有某一方面的经验和从该经验中学到什么，这其间有很大不同”。[1]除非能对自己获得的经验进行反思。“具有某一方面的经验和从该经验中学到什么，这其间有很大不同”。[1]除非能对自己获得的经验进行反思。 • [1] Marsic, V. J. & Watkins, K. E. (1991). Continuous learning in the workplace. Adult Learning. 3(1), 9-12.

42. （二）教师成长的深入研究 ● 职初教师走向成熟 1999—2000，美国密歇根州立大学教育学院彭恩霖等，全球范围开展新教师入职教育的多国案例研究（中国上海、法国、日本、纽西兰、瑞士）。访谈教师，考察学校和课堂，与行政管理人员、教育研究人员和师范大学教师交流讨论，从政策、项目、实践三方面考察，内容涉及学科教学、教学管理、职业责任与道德等。进一步说明： ① 新教师从导师那里学做人、学处事，受益匪浅，与导师共同工作，使他们加速了经验学习的进程。 ② 融入公开性的交流及对教学的审视，让新教师获得公众评论其教学优缺点的机会，使他们从教学的边缘参与到中心活动，是新教师走向成熟的重要途径。

43. ● 专家型教师追求卓越 2000—2001，香港大学徐碧美教授以教师课堂教学为对象，采用人种学案例研究方法，对教师工作、生活进行研究。结果发现，专家与非专家教师在三个方面存在关键差异： 　　① 组织结构良好的基础知识以及思考和反思的知识技能特征； 　　② 实践知识理论化、理论知识实践化的知识发展特征； 　　③ 不断探索和实验，质疑看似“没有问题”的问题和积极回应挑战的行为特征。

44. 警惕“职业倦怠” • 重复而又繁忙的教学生活节律容易滋生匠气和惰性，使教师形成职业倦怠。它不仅可能消融教学生活本应有的新意和情趣；而且可能消磨教师的生命感受、生命活力。 • 更为严重的是，在缺乏突破和改变的繁复的日常生活中工作日久，教师就会对这样的生活方式习以为常、自我满足，从而缺乏寻求新的更高的目的和意义的意愿和行动。

45. 从工人到名师：魏书生 • 魏书生其貌不扬，却光芒四射：全国优秀班主任”、全国十大杰出青年 、特级教师、全国劳动模范 、全国有突出贡献的专家、五一劳动奖章等荣誉称号的获得者，甚至有人把他称为穿西装的孔子. • 因其成就卓著，6次与邓小平合影，9次受到江总书记接见，在全国有38项兼职，先后当选为十三大、十四大、十五大人民代表。 • 任职：辽宁省盘锦市教育局党委书记兼教育局长、盘锦市职业技术学院院长。

46. 坚持不懈的阅读 • 坚持不懈的思考 • 坚持不懈的写作 • 这是多年来魏书生始终不辍地用心去做的三件事

47. 【王鲁豫】泰山外国语学校副校长、山东省教师教育学会理事、山东省教育学会外语专业委员会会员、泰安市政协委员。1997年获山东省优秀教师称号；1999年获山东省教学能手称号；2004年被评为首届 “齐鲁名师建设工程”人选； 2005年被评为泰安市“151岱下英才培养工程”培养对象、泰安市专业技术拔尖人才；2006年被评为市先进工作者，被授予“五一”劳动奖章；2007年9月被评为山东省十大年度教育创新人物；2009年命名为“齐鲁名师”。

48. 没有迷迷糊糊的成功； • 要成名，先成长，先教课教出名来； • 示范课、公开课（录像光盘）是教师成名的基本要件； • 组织推介与媒体传播是成名的关键要素； • 科研、著书立说是立名的奠基石。

49. 结语 • 中小学老师不容易（压力大、很辛苦） • 只要在做老师，就要努力提高教学素养和教学技能，当下就是要将新课程理念融入到自己的教学实践中，搞出点名堂、动静来。 • 中小学老师可以创造大学教授做不到的事迹，可以实现人生的辉煌。但欲做名师，必先用心，学会研究、留心写作、能范会讲，不然，别人无从知晓、认可你！

50. 向您学习！ 与您交流！