Ορισμός

1. ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣΚΑΙ ΤΟΥΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ «Στάσεις και αντιλήψεις εκπαιδευτικών Ειδικής Αγωγής ως προς την έμφυλη διάσταση των ομαδικών παιχνιδιών στο σχολικό χώρο» Μεταπτυχιακή φοιτήτρια: Κωνσταντίνα Ταλάντη Επιβλέπων καθηγητής: κύριος Νικήτας Πολεμικός

2. «Ό,τι χρειάζεται η ψυχή ενός παιδιού είναι το φως του ηλίου, τα παιχνίδια, το καλό παράδειγμα και λίγη αγάπη». Φ. Ντοστογιέφσκυ,«Αδερφοί Καραμαζώφ»

3. Η παρούσα ερευνητική εργασία είναι μια πιλοτική έρευνα για την καταγραφή και διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών που εργάζονται σε σχολεία ειδικής αγωγής σχετικά με τη χρήση του παιχνιδιού στην εκπαίδευση και των παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση και τις έμφυλες διακρίσεις των ομαδικών παιχνιδιών στον σχολικό χώρο. • Aναμένεται να διερευνηθούν οι στάσεις, απόψεις και αντιλήψεις των εκπαιδευτικών που εργάζονται με παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση σε δημόσια ειδικά σχολεία, σχετικά με τη χρήση και την αξία του παιχνιδιού στην εκπαίδευση των παιδιών αυτών, αλλά και τις τυχών έμφυλες διαπιστώσεις που παρατηρούν στα ομαδικά παιχνίδια των παιδιών. • Ως μεθοδολογικό εργαλείο χρησιμοποιήθηκε ένα ερωτηματολόγιο που συντάχθηκε με βάση τα όσα αναφέρονται στη βιβλιογραφία για το παιχνίδι των παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση. • H έρευνα αυτή είναι πιλοτική. • Στην βιβλιογραφία δεν υπήρχε κάποια παρόμοια προσπάθεια διερεύνησης της χρήσης του παιχνιδιού από εκπαιδευτικούς που ασχολούνται με παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση και έτσι υπήρχαν δυσκολίες στη σύνταξη του ερωτηματολογίου το οποίο ελπίζουμε να καταδείξει κάποια χρήσιμα στοιχεία για τη χρήση και την αξία του παιχνιδιού στην εκπαίδευση αλλά και θεραπεία των παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση στον ελληνικό χώρο.

4. Ορισμός • Carvey (1990): απείθαρχη έννοια • Παπαδόπουλος (1991): σύνθετο και πολύμορφο φαινόμενο που περιλαμβάνει πολύ διαφορετικές πράξεις και εκδηλώσεις • Αραβανή(1981): αυθόρμητη ενέργεια, η οποία προσφέρει χαρά στο παιδί • Κάππας(2003): Το παιδί μέσα από το παιχνίδι μαθαίνει λεπτές και πολύπλοκες κινήσεις, αναπτύσσει διανοητικές ικανότητες, εκτονώνει τις συγκρούσεις του γύρω από σοβαρά προβλήματα που το απασχολούν και παράλληλα το μυαλό του εμπλουτίζεται από παραστάσεις, πληροφορίες και εικόνες, μαθαίνει να συγκεντρώνεται, να παρατηρεί, να θυμάται και να συγκρίνει, να διακρίνει δυνατότητες εξέλιξης, να δημιουργεί

5. Ορισμός • Boyer (1997): το παιχνίδι αποτελεί χαρακτηριστικό της προσωπικότητας και προδιάθεση του ατόμου να εμπλακεί με έναν ξεχωριστό, ατομικό τρόπο σε παιγνιώδεις δραστηριότητες κάθε είδους και διάρκειας. • Κοτσακώστα, Καρανταΐδου, Μιχαλόπουλος (2000): μέσα από το παιχνίδι το παιδί ασκεί τις αισθήσεις του, αποκτά πλούσιες εμπειρίες και παραστάσεις, εμπλουτίζει το συναίσθημα του, διεγείρεται η φαντασία του, εξασκείται στο να σκέφτεται, να κρίνει, να σχεδιάζει. • Την αναγκαιότητα και την παιδαγωγικότητα του παιχνιδιού είχαν τονίσει στην αρχαιότητα ο Πλάτωνας αλλά και μεταγενέστεροι παιδαγωγοί όπως ο Montaigne, o Rousseau και άλλοι

6. Παιδαγωγικές θεωρίες • Ένας ακριβής ορισμός για το τι συνιστά παιχνίδι δεν υπάρχει γιατί το παιχνίδι είναι δύσκολο να οριστεί. Περιλαμβάνει ποικίλες συμπεριφορές που δεν είναι ίδιες. Εκδηλώνεται ποικιλοτρόπως. Έτσι, το παιχνίδι μπορεί να είναι σωματικό, οργανωμένο, αυθόρμητο, μοναχικό, κοινωνικό. Επίσης είναι δυνατόν ο ορισμός του παιχνιδιού να αλλάζει ανάλογα με τον προσανατολισμό, το θεωρητικό υπόβαθρο του ερευνητή που αναφέρεται στο παιχνίδι. Είναι κάτι σαν την ομορφιά, της οποίας ο ορισμός εξαρτάται από την οπτική γωνία του καθενός. Έτσι και ο ορισμός του παιχνιδιού εξαρτάται από την πλευρά του καθενός που το παρατηρεί. Σε ό,τι αφορά στο θεωρητικό υπόβαθρο του παιχνιδιού, υπάρχουν διάφορες θεωρίες για το παιχνίδι που χωρίζονται σε κλασικές και μοντέρνες θεωρίες.

7. Παιδαγωγικές θεωρίες • Οι κλασικές θεωρίες δημιουργήθηκαν τον 19ο αιώνα και προσπάθησαν να εξηγήσουν την ύπαρξη και το σκοπό του παιχνιδιού. Κάποιες από αυτές είναι η θεωρία της πλεονάζουσας ενέργειας (Spencer, 1978), η θεωρία της χαλάρωσης, ξεκούρασης μέσω του παιχνιδιού (Lazarus, 1883). Οι μοντέρνες θεωρίες, από την άλλη, προσπαθούν να εξηγήσουν το ρόλο του παιχνιδιού στην ανάπτυξη του παιδιού. Τέτοιες θεωρίες είναι η ψυχοδυναμική θεωρία του παιχνιδιού (Freud 1961, Erikson 1985) και οι γνωστικές αναπτυξιακές θεωρίες (Piaget 1962, Vygotsky 1985).

8. Παιδαγωγικές θεωρίες Υπάρχουν, ωστόσο κάποια κοινά χαρακτηριστικά του παιχνιδιού που έχουν περιγραφεί από διάφορους ερευνητές και θεωρούνται βασικά συστατικά του παιχνιδιού (Chance, 1979, Christie & Yawken 1987, Lieberman 1977, Rogers 1988). Έτσι το παιχνίδι (Stagnitti, 2004): • είναι ευχάριστο και διασκεδαστικό, • δεν έχει εξωτερικούς σκοπούς, δηλαδή τα κίνητρα του είναι εσωτερικά και δεν εξυπηρετούν άλλους σκοπούς, • είναι αυθόρμητο και εκούσιο, δεν είναι υποχρεωτικό και επιλέγεται αυθόρμητα από τον παίχτη, • περιλαμβάνει την ενεργή συμμετοχή του παίχτη, δηλ. ένας παθητικός θεατής που απλώς παρατηρεί το παιχνίδι δε μπορεί να θεωρηθεί ως παίχτης, • είναι «απορροφητικό», έτσι όταν ένα παιδί παίζει, ο γονιός ή ο εκπαιδευτικός δυσκολεύονται να το αποσπάσουν από το παιχνίδι, ακόμη και αν το παιδί πεινάει ή κρυώνει για παράδειγμα, • είναι η προσωπική, ιδιωτική πραγματικότητα του παιδιού, ο,τιδήποτε συμβαίνει στο παιχνίδι του παιδιού, αναπαριστά την πραγματικότητά του τη συγκεκριμένη στιγμή, και • είναι μη κυριολεκτικό, επιτρέπει στα παιδιά να ξεφύγουν από τους περιορισμούς του εδώ και τώρα και να πειραματιστούν με νέες πιθανότητες.

9. Παιδαγωγικές θεωρίες Θεωρία της Πλεονάζουσας Ενεργητικότητας • θεωρεί το παιχνίδι ως τοχαρακτηριστικό της παιχνιδιάρικης συμπεριφοράς, που μοιάζει να είναι παγκόσμιο και το οποίο το χαρακτηρίζει η έντονη ζωηρότητα στα νεαρά άτομα (ανθρώπους ή ζώα). • το παιχνίδι είναι αποτέλεσμα της υπερβολικής ενεργητικότητας, η οποία συσσωρεύεται (σαν φυσιολογικό προϊόν ενός υγιούς νευρικού συστήματος) στο παιδί και πρέπει να ελευθερωθεί • Η θεωρία αυτή μπορεί να δικαιολογήσει την εκλογή παιχνιδιών με ζωηρότερες ενέργειες, δεν μπορεί όμως να ερμηνεύσει απόλυτα το παιχνίδι, ούτε να δικαιολογήσει πιο πολύπλοκα παιχνίδια • Η βάση αυτής της θεωρίας είναι ότι συγκεντρώνεται ενέργεια στον οργανισμό του παιδιού σαν αποτέλεσμα της παρατεταμένης αδράνειάς του και αυτή η πλεονάζουσα ενέργεια πρέπει με κάποιο τρόπο να απελευθερωθεί.

10. Παιδαγωγικές θεωρίες Θεωρία της Πλεονάζουσας Ενεργητικότητας Η θεωρία δεν είναι ικανοποιητική για τους παρακάτω τρεις λόγους:      α) δεν υπάρχει αντικειμενικό κριτήριο σχετικά με το ποσό της ενέργειας που θεωρείται πλεονάζον, β) η ιδέα της συσσώρευσης ενέργειας, που είναι αναγκαίο να απελευθερωθεί είναι εσφαλμένη κατά τη φυσιολογία, γ) δεν μπορεί να εξηγήσει γιατί τα παιδιά συχνά - ακόμα και όταν είναι εντελώς εξαντλημένα από το παιχνίδι - εξακολουθούν να παίζουν, ενώ έχει ήδη ξοδευτεί η πλεονάζουσα ενέργειά τους.

11. Παιδαγωγικές θεωρίες Θεωρία της Προγονικής Κληρονομικότητας • το παιχνίδι των παιδιών αντανακλά την πορεία της εξέλιξης από την προϊστορική εποχή ως σήμερα. • το παιχνίδι αποτελεί ωφέλιμη λειτουργία για το είδος και όχι για το άτομο και χρησιμεύει για την εξάλειψη διάφορων στοιχειωδών λειτουργιών, που σήμερα είναι άχρηστες ή και ανεπιθύμητες.

12. Παιδαγωγικές θεωρίες Θεωρία της Προπαρασκευής ή Αυτοαγωγής • δεν υπάρχει διαφορά ανάμεσα στο παιχνίδι του παιδιού και στα παιχνίδια των ζώων • το παιχνίδι φέρνει στην επιφάνεια τα πρωτόγονα ένστικτα, τα καλλιεργεί και συντελεί στην ανάπτυξή τους προετοιμάζοντας έτσι το παιδί ή το ζώο για την ηλικία της ωριμότητας. • η θεωρία αυτή μπορεί να ερμηνεύσει τα λειτουργικά παιχνίδια, όχι όμως και τα μιμητικά ανταγωνιστικά και πατροπαράδοτα παιχνίδια. • δεν μπορεί να εξηγήσει γιατί παίζουν και οι μεγάλοι, ενώ δε θα έπρεπε, αφού σύμφωνα με τη θεωρία, το παιχνίδι προετοιμάζει το παιδί για την ενήλικη ζωή

13. Παιδαγωγικές θεωρίες Θεωρία του P. Janet • το παιχνίδι εξασφαλίζει στο παιδί, με ελάχιστη προσπάθεια, το συναίσθημα της χαράς που συνοδεύει τις επιτυχίες του. Θεωρία του J.Chateau • το παιδί μέσα από το παιχνίδι επιζητεί να επιβεβαιώσει το «εγώ» του, να δοκιμάσει τις δυνατότητές του και να αποδείξει την αξία του.

14. Παιδαγωγικές θεωρίες Ψυχαναλυτική θεωρία ή θεωρία της Κάθαρσης • το παιχνίδι δεν είναι απλώς ένα αναπτυξιακό επίτευγμα ή ένα μέσο για να περάσει το παιδί την ώρα του αλλά είναι σημαντικό "γιατί απηχεί τις προσπάθειες του παιδιού να συμφιλιωθεί με τα συγκινησιακά του βιώματα". (Hoxter, 1996: 95) • το παιχνίδι παρέχει στο παιδί τη δυνατότητα να αντιμετωπίζει αγχώδεις καταστάσεις με συμβολικό τρόπο (Hoxter,1996). Το παιδί μέσα από το παιχνίδι του υποτάσσει κάθε τι που στη ζωή του το εντυπωσίασε ή το απείλησε. • Μέσα από το παιχνίδι του εκφράζει έμμεσα ή συμβολικά πιεστικές ανησυχίες του, φόβους, επιθυμίες • Η μετάβαση του παιδιού από την παθητικότητα της εμπειρίας στην ενεργητικότητα του παιχνιδιού παρέχει στο παιδί μια ευχαρίστηση, γιατί μπορεί να πάρει εκδίκηση σε ένα υποκατάστατο (Braun, 1991). • Το παιχνίδι σαν διαγνωστικό μέσον είναι μια πολύ καλή μέθοδος προκειμένου να πλησιάσουμε την ψυχή των μικρότερων παιδιών, για τα οποία η γλώσσα είναι ακόμα ατελές μέσο επικοινωνίας

15. Παιδαγωγικές θεωρίες Ψυχαναλυτική θεωρία ή θεωρία της Κάθαρσης Η Ψυχαναλυτική θεωρία δέχτηκε κάποια κριτική σε τρία κυρίως χαρακτηριστικά της. Πρώτον, η υπόθεση της θεμελιώδους αντίφασης ανάμεσα στο άτομο και στην κοινωνία είναι επιστημονικά αβάσιμη. Αν οι ανθρώπινες ανάγκες ήταν πράγματι ριζικά αντίθετες των κοινωνικών διαδικασιών της διατήρησης της ζωής, τότε δε θα μπορούσαμε να εξηγήσουμε γιατί τα άτομα αφιερώνουν τον εαυτό τους στην κοινωνία πραγματικά και όχι γιατί αναγκάζονται με κάποιο τρόπο αλλά γιατί με αυτό τον τρόπο ικανοποιούν τις ανάγκες τους. Σύμφωνα με την υπόθεση του ανταγωνισμού καμιά ανθρώπινη κοινωνία δε θα μπορούσε να δημιουργηθεί και να διατηρηθεί (Braun,1991). Δεύτερον, η υπόθεση της θεμελιώδους αντίφασης ανάμεσα στο άτομο με ανάγκες και στην αρνούμενη κοινωνία παραγκωνίζει την εκπαιδευτική λειτουργία του παιχνιδιού, η οποία τονίστηκε ιδιαίτερα από τον Froebel. Το γεγονός, δηλαδή, ότι το παιδί οικειοποιείται  τον κόσμο εν μέρει μέσα από το παιχνίδι, έτσι ώστε να ξεπεράσει την εξάρτησή του σταδιακά και επομένως να αποκτήσει καλύτερο έλεγχο των πηγών ικανοποίησης των αναγκών του, καθώς και ότι το παιδί μαθαίνει μέσα από το παιχνίδι του να συσχετίζει τον εαυτό του πιο συνειδητά με την υποκειμενικότητά του και την κοινωνική πραγματικότητα, είναι απόψεις που παραγκωνίζονται αρκετά από την Ψυχαναλυτική θεωρία του παιχνιδιού (Braun, 1991) . Τρίτον, ένα επιπλέον πρόβλημα με την Ψυχαναλυτική θεωρία του παιχνιδιού είναι ότι οι διαδικασίες παιχνιδιού συνήθως αναφέρονται σε γεγονότα του παρελθόντος. Η έμφαση στον αναπτυξιακό χαρακτήρα του παιχνιδιού είναι ταυτόχρονα έμφαση στον προσανατολισμό στο μέλλον.

16. Παιδαγωγικές θεωρίες Μπιχεβιοριστικές αντιλήψεις • Οι σημαντικότερες Μπιχεβιοριστικές θεωρίες για το παιχνίδι είναι οι παρακάτω: 1) Παιχνίδι μέσα από δευτερογενείς ενισχύσεις. • 2) Παιχνίδι σαν μιμητική μάθηση. • 3) Παιχνίδι σαν εξερεύνηση και διερεύνηση. • 4) Παιχνίδι σαν ανάγκη για επάρκεια. • 5) Παιχνίδι σαν αναζήτηση του νέου, του σύνθετου και του αβέβαιου. (Αντωνιάδης, 1994).

17. Παιδαγωγικές θεωρίες Γνωστικές θεωρίες • οι βιολογικοί παράγοντες όσο και το περιβάλλον είναι ίσης σημασίας μεταβλητές που επηρεάζουν τη συμπεριφορά του ατόμου και δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στη μελέτη της γλώσσας, των συμβόλων και της σκέψης. • Οι σημαντικότεροι εκπρόσωποι των Γνωστικών θεωριών είναι οι Σοβιετικοί ψυχολόγοι L. S. Vygotsky, D. W. Elkonin, A. N. Leontiew, A.W. Zaporojets, οι οποίοι ασχολήθηκαν με την κοινωνική προέλευση του παιδικού παιχνιδιού. • Σε αυτούς οφείλεται ο εξής επιστημονικός ορισμός του παιχνιδιού: "Το παιδικό παιχνίδι στις βασικές του μορφές, σαν παιχνίδι άσκησης και σαν παιχνίδι με ρόλους, είναι ιστορικό φαινόμενο. Η εμφάνισή του καθορίζεται από την ιστορική εξέλιξη της κοινωνίας, από την αλλαγή της θέσης του παιδιού στο κοινωνικό σύστημα, στην πορεία της κοινωνικής του εξέλιξης." (Αντωνιάδης, 1994).

18. Ρόλος του παιχνιδιού Οι τρόποι με τους οποίους έχει ερμηνευτεί η αξία του παιχνιδιού, είτε αυτοί προέρχονται από την ψυχανάλυση, τη γνωστική και εξελικτική ψυχολογία, την παιδαγωγική ή την κοινωνιολογία, έχουν συσχετιστεί με την ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού. Πολλοί ερευνητές στην προσπάθειά τους να ορίσουν το παιχνίδι, θεώρησαν ότι το κύριο και αποκλειστικό χαρακτηριστικό της δραστηριότητας αυτής είναι ότι δίνει χαρά στο παιδί. Όμως υπάρχουν δραστηριότητες που μπορούν να προσφέρουν πολύ πιο έντονη ευχαρίστηση στο παιδί, όπως για παράδειγμα το πιπίλισμα του δάχτυλου. Ακόμα, υπάρχουν παιχνίδια που μπορεί να μην είναι και τόσο ευχάριστα, όπως κάποια παιχνίδια, προς το τέλος της προσχολικής και στην αρχή της σχολικής ηλικίας, που δίνουν χαρά μόνο όταν το αποτέλεσμα παρουσιάζει ενδιαφέρον ή κάποια αθλήματα όπου το παιδί νιώθει έντονη δυσαρέσκεια, όταν το αποτέλεσμα δεν είναι το επιθυμητό. Επομένως, η χαρά δεν μπορεί να θεωρηθεί το κύριο χαρακτηριστικό του παιχνιδιού. (Vygotsky, 1997).

19. Ρόλος του παιχνιδιού • O Vygotsky υποστήριξε ότι το παιδί παίζοντας ικανοποιεί κάποιες ανάγκες. Τα πολύ μικρά παιδιά ικανοποιούν τις επιθυμίες τους άμεσα, δηλαδή μέσα σε ένα εξαιρετικά μικρό διάστημα μεταξύ της έκφρασης της επιθυμίας τους και της εκπλήρωσής της. • Είναι γεγονός ότι δεν υπάρχει παιδί κάτω των τριών ετών που να κάνει σχέδια για το μέλλον. Κατά την προσχολική όμως ηλικία, εμφανίζονται πολλές απραγματοποίητες τάσεις και επιθυμίες. Τα μικρά παιδιά βιώνουν την ένταση ανάμεσα σε επιθυμίες που μπορούν να ικανοποιηθούν μόνο μελλοντικά και στην απαίτηση για άμεση ικανοποίησή τους. Εδώ ακριβώς είναι που εμφανίζεται το παιχνίδι (Braun, 1991, Vygotsky, 1997). • Τα παιδιά λύνουν προσωρινά αυτήν την αντίφαση, που βιώνουν μέσα από το παιχνίδι. Επομένως το παιχνίδι θα πρέπει να γίνει αντιληπτό σαν φανταστική ικανοποίηση των απραγματοποίητων επιθυμιών. Η φαντασία είναι ένας νέος σχηματισμός στη συνείδηση του παιδιού, η οποία εμφανίζεται στον τρίτο χρόνο της παιδικής ηλικίας και απουσιάζει τελείως από τα ζώα ( Braun, 1991, Vygotsky, 1997).

20. Ρόλος του παιχνιδιού • Το παιχνίδι διαφέρει σημαντικά από την εργασία και τις άλλες μορφές δραστηριότητας, γιατί το παιδί παίζοντας, δημιουργεί μια φανταστική κατάσταση. Η φανταστική κατάσταση αποτελεί το κύριο χαρακτηριστικό του παιχνιδιού, ενώ παλιότερα θεωρούσαν ότι αποτελούσε χαρακτηριστικό μόνο κάποιων υποκατηγοριών παιχνιδιού (Vygotsky, 1997). • Η ανάπτυξη των παιχνιδιών που έχουν κανόνες εμφανίζεται προς το τέλος της προσχολικής ηλικίας και συνεχίζεται κατά τη σχολική ηλικία. • Η μετάβαση από τα παιχνίδια με ορατή φανταστική κατάσταση και κρυφούς κανόνες στα παιχνίδια με φανερούς κανόνες και κρυφή φανταστική κατάσταση, σκιαγραφεί την εξέλιξη του παιδικού παιχνιδιού (Vygotsky, 1997). • Το παιδί μέσα από το παιχνίδι του μαθαίνει να λειτουργεί σε ένα χώρο περισσότερο γνωστικό παρά εξωτερικό και οπτικό. Βασίζεται σε εσωτερικές τάσεις και κίνητρα και όχι μόνο σε ερεθίσματα που του παρέχουν τα εξωτερικά αντικείμενα. Τα αντικείμενα, δηλαδή μέσα στο παιχνίδι, αρχίζουν να χάνουν την αποφασιστική τους δύναμη, επομένως το παιδί αρχίζει να ενεργεί ανεξάρτητα από αυτά που βλέπει.

21. Ρόλος του παιχνιδιού • Για το παιδί είναι τρομερά δύσκολο να διαχωρίσει τη σκέψη, το νόημα δηλαδή μιας λέξης, από το αντικείμενο. Αυτός ο διαχωρισμός δεν μπορεί να γίνει αυτόματα γι’ αυτό μέσα από το παιχνίδι παρέχεται στο παιδί ένα μεταβατικό στάδιο προς αυτή την κατεύθυνση (Vygotsky, 1997). • Το παιδί μέσα στο παιχνίδι του λειτουργεί με έννοιες αποδεσμευμένες από τα αντικείμενα και από τις πράξεις στις οποίες αυτά αναφέρονται. Δημιουργείται λοιπόν μια ενδιαφέρουσα αντίφαση, γιατί το παιδί αναμιγνύει πραγματικές καταστάσεις με πραγματικά αντικείμενα. Εδώ ακριβώς είναι εμφανής η μεταβατική φύση του παιχνιδιού. • Η μεταβίβαση των σημασιών διευκολύνεται από το γεγονός ότι το παιδί αντιλαμβάνεται τη λέξη σαν μια ιδιότητα του αντικειμένου, δηλαδή βλέπει όχι τη λέξη αλλά το αντικείμενο που αυτή ορίζει. • Σύμφωνα με τον Piaget όλα τα παιδιά πρέπει να παίζουν. Το παιχνίδι είναι η δουλειά του μικρού παιδιού, είναι παγκόσμιο, δεν έχει εθνικά ή πολιτισμικά όρια και είναι χαρακτηριστικό όλων των ηλικιών και όλων των φυλών .

22. Ρόλος του παιχνιδιού • Για τα περισσότερα παιδιά, το παιχνίδι είναι ένα φυσικό φαινόμενο που ενισχύει τη συμμετοχή τους, τη μάθησή τους, την ανεξάρτητη απόδοσή τους, και την κοινωνική τους ένταξη. Το παιχνίδι είναι προϋπόθεση για την επιτυχή συμμετοχή στα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα που εκθέτουν τα παιδιά σε σημαντικές έννοιες των μαθηματικών, της γλώσσας και της επιστήμης. • Η επίδραση που ασκεί το παιχνίδι έχει μελετηθεί επανειλημμένως από τους επιστήμονες, κυρίως λόγω των ποιοτικών αλλαγών που επιφέρει στον ψυχισμό του παιδιού, αλλά και στο χαρακτήρα του. Μάλιστα, οι κούκλες και τα ομοιώματα μικρών ζώων, όπως αρκουδάκια, λαγουδάκια κ.ο.κ. επιδρούν σημαντικά στη διαμόρφωση της ηθικής και αισθηματικής πλευράς της προσωπικότητας των παιδιών. Με τα ομαδικά παιχνίδια, όπως είναι τα επιτραπέζια παιχνίδια, τα παιδιά ικανοποιούν την ανάγκη τους για συντροφιά, με την παρουσία γονέων ή φίλων και παράλληλα αναπτύσσουν την ικανότητα προσαρμογής σε κανόνες. Πολύ σημαντική είναι και η λειτουργία των εκπαιδευτικών παιχνιδιών, μέσω των οποίων το παιδί έρχεται σε επαφή και αρχίζει να κατακτά τη διδακτική διαδικασία. Τα τελευταία συμβάλλουν επίσης στην ανάπτυξη της ικανότητας επίλυσης προβλημάτων, καθώς το παιδί πειραματίζεται.

23. Ρόλος του παιχνιδιού • Μια από τις πρωταρχικές λειτουργίες του παιχνιδιού είναι και η προπαρασκευή του παιδιού για την ενηλικίωση. Τα παιχνίδια δημιουργήθηκαν και χρησιμοποιήθηκαν ως μέσο προετοιμασίας του παιδιού στη ζωή και ένταξης του στην κοινωνία. Με αυτή την ιδιότητα, το παιχνίδι αντικατοπτρίζει τον πολιτισμό, τα ήθη και τις αξίες κάθε εποχής. Μέσα από το παιχνίδι το παιδί έρχεται σε επαφή με στοιχεία του κοινωνικού και χώρο-πολιτισμικού του περιγύρου, τα βιώνει και μπαίνει σε μία διαδικασία προσαρμογής τους στο πλαίσιό τους (Caillois, 1992).

24. Ταξινόμηση παιχνιδιών • Ο Bundy (2001) περιέγραψε το παιχνίδι ως μια συναλλαγή μεταξύ του ατόμου και του περιβάλλοντος που δραστηριοποιείται και ελέγχεται από μέσα (εσωτερικά) και είναι ελεύθερη από τους περιορισμούς της αντικειμενικής πραγματικότητας.

25. Ταξινόμηση παιχνιδιών Το παιχνίδι, όπως προαναφέρθηκε μπορεί να έχει και ποικίλες μορφές και να εκδηλώνεται με πολλούς τρόπους, (Zigler, Singer, Bishop, 2004; Terpstra, 2002; Coplan, Rubin 1998) όπως: • Μοναχικό, όταν το παιδί παίζει μόνο του. • Παράλληλο, όταν τα παιδιά παίζουν δίπλα-δίπλα, κοιτάζοντας περιστασιακά το ένα το άλλο. • Συντροφικό, όταν το παιδί παίζει μαζί με τα άλλα παιδιά και με τα ίδια παιχνίδια. • Συνεργατικό, όταν παίζει με τα άλλα παιδιά το ίδιο παιχνίδι, έχοντας κοινό στόχο και συγκεκριμένους ρόλους. • Αισθητικοκινητικό παιχνίδι (6μηνών-2 ετών), όταν τα παιδιά εξερευνούν τις φυσικές ιδιότητες ενός αντικειμένου, βάζοντας το στο στόμα, χτυπώντας το, πετώντας το κ.τ.λ. • Διερευνητικό, όταν τα παιδιά ασχολούνται με την επισώρευση αντικειμένων, π.χ. στήσιμο τούβλων, τοποθέτηση αντικειμένων το ένα μέσα στο άλλο κ.τ.λ. • Κινητικό παιχνίδι ή παιχνίδι σωματικής δραστηριότητας, όπως τρέξιμο, σκαρφάλωμα, τσουλήθρα, τραμπάλα και άλλα παιχνίδια αδρής κινητικότητας. • Λειτουργικό, όταν τα παιδιά καταλαβαίνουν το σκοπό των παιχνιδιών και τα χρησιμοποιούν με τον κατάλληλο τρόπο. • Εποικοδομητικό - κατασκευαστικό, όταν χρησιμοποιεί κάποια υλικά για να χτίσει κάτι. • Παιχνίδι με κανόνες, όπου τα παιδιά παίζουν μαζί ακολουθώντας κανόνες (π.χ. ένα επιτραπέζιο παιχνίδι, ή ένα παιχνίδι με μπάλα). • Συμβολικό παιχνίδι, παιχνίδι προσποίησης (αναφέρεται και ως κοινωνικό-δραματικό), όπου τα παιδιά υποκαθιστούν αντικείμενα, π.χ. το μπουκάλι στην αγκαλιά των παιδιών γίνεται μωράκι, αποδίδουν ιδιότητες σε αντικείμενα, π.χ. προσποιούνται ότι το μωρό κλαίει κ.τ.λ. • Σκληρό-άτσαλο παιχνίδι (rough and tumble), όταν τα παιδιά συμμετέχουν σε διασκεδαστικό καβγαδάκι (ψευτοκαβγαδάκι, ψευτοπάλεμα, κυνηγητό) σπρώχνοντας τα άλλα παιδιά, άλλα όχι με διάθεση επιθετικότητας.

26. Ταξινόμηση παιχνιδιών Κάποια κοινά χαρακτηριστικά του παιχνιδιού που έχουν περιγραφεί από διάφορους ερευνητές και θεωρούνται βασικά συστατικά του παιχνιδιού : • είναι ευχάριστο και διασκεδαστικό, • δεν έχει εξωτερικούς σκοπούς, δηλαδή τα κίνητρα του είναι εσωτερικά και δεν εξυπηρετούν άλλους σκοπούς, • είναι αυθόρμητο και εκούσιο, δεν είναι υποχρεωτικό και επιλέγεται αυθόρμητα από τον παίχτη, • περιλαμβάνει την ενεργή συμμετοχή του παίχτη, δηλ. ένας παθητικός θεατής που απλώς παρατηρεί το παιχνίδι δε μπορεί να θεωρηθεί ως παίχτης, • είναι «απορροφητικό», έτσι όταν ένα παιδί παίζει, ο γονιός ή ο εκπαιδευτικός δυσκολεύονται να το αποσπάσουν από το παιχνίδι, ακόμη και αν το παιδί πεινάει ή κρυώνει για παράδειγμα, • είναι η προσωπική, ιδιωτική πραγματικότητα του παιδιού, οτιδήποτε συμβαίνει στο παιχνίδι του παιδιού, αναπαριστά την πραγματικότητά του τη συγκεκριμένη στιγμή, και • είναι μη κυριολεκτικό, επιτρέπει στα παιδιά να ξεφύγουν από τους περιορισμούς του εδώ και τώρα και να πειραματιστούν με νέες πιθανότητες. • To 1990 πολλοί θεωρητικοί αναφέρθηκαν και σε κάποια άλλα χαρακτηριστικά του παιχνιδιού (Stagnitti, 2004; Garvey, 1990; Weininger & Daniel, 1992; Wolfberg, 1995): • • ελέγχεται από τον παίχτη, • • δίνει ιδιαίτερη έμφαση στη διαδικασία από ό,τι στο αποτέλεσμα, και • • είναι ασφαλές.

27. Ταξινόμηση παιχνιδιών • Ακόμη, τα παιχνίδια των παιδιών μπορούν να χωριστούν σε  τέσσερις κατηγορίες. • 1.     Τα παιχνίδια κίνησης. Παίζοντας τα παιδιά με αυτά συνηθίζουν στην συλλογική συμπεριφορά και μαθαίνουν να υποτάσσονται σε κανόνες. • 2.     Τα παιδαγωγικά παιχνίδια . Δίνουν στα παιδιά την δυνατότητα να  γνωρίσουν  με διάφορα αντικείμενα την πραγματικότητα και να αναπτύξουν την παρατηρητικότητα την μνήμη την αντίληψη. • 3.     Τα παιχνίδια κατασκευών. Σημαντικά γιατί μαθαίνουν να χρησιμοποιούντα χέρια παράλληλα με την σκέψη. Εδώ εντάσσονται η ζωγραφική και  χειροτεχνία. • 4.     Τα δημιουργικά παιχνίδια  με ρόλους . Εδώ  είναι τα πιο σημαντικά για την ανάπτυξη των παιδιών, γιατί παίζοντας τα κρατούν  απέναντι στην  υποτιθέμενη δουλειά , τα  παιχνίδια και τους συμπαίκτες τους, τη στάση που κρατούν οι ενήλικοι στη δουλειά και στις μεταξύ του σχέσεις.

28. Ταξινόμηση παιχνιδιών • Ο Vygotsky (1967) αναφέρεται στο προσποιητό παιχνίδι (pretend play), ως μια κοινωνική δραστηριότητα και μια μορφή επικοινωνίας. Υποστηρίζει ότι κύριο χαρακτηριστικό του παιχνιδιού αποτελεί η φαντασιακή κατάσταση. Καθώς τα παιδιά παίζουν, υποδύονται ρόλους, επικοινωνούν τις επιθυμίες τους στην ομάδα. Την ίδια στιγμή μαθαίνουν να επικοινωνούν μέσω της χρήσης της γλώσσας, των χειρονομιών (gestures) και των συμβολικών αντικειμένων. • Το συμβολικό, προσποιητό, φανταστικό παιχνίδι, που αναπτύσσεται στο χρονικό διάστημα των 2-6 ετών, είναι το πιο αποτελεσματικό για την ανάπτυξη της σχολικής ετοιμότητας (Smilansky, 1968).

29. Η σημασία του παιδικού παιχνιδιού • Σύμφωνα με τον Cooley, το κάθε άτομο διαμορφώνει τη συνείδηση του εαυτού του και την ατομική του ταυτότητα μέσα από τις πρωτογενείς ομάδες, που είναι κυρίως τρεις: η οικογένεια, η κοινότητα και η ομάδα των συνομηλίκων. Έμφαση στην τελευταία αυτή ομάδα –και ειδικότερα στην ομάδα του παιχνιδιού – δίνει ο Mead (1972), τονίζοντας τον πολύ σημαντικό ρόλο του παιχνιδιού για την κοινωνικοποίηση του παιδιού. Μέσα από το ατομικό παιχνίδι, το παιδί παίζει (υποδύεται) «τους άλλους» (κάνει π.χ. τον πατέρα ή τον γιατρό). Με τον τρόπο αυτό μαθαίνει το περιεχόμενο των ρόλων που θα κληθεί το ίδιο να εκπληρώσει στο μέλλον, αλλά και τους ρόλους των άλλων με τους οποίους θα έρθει σε επαφή δημιουργώντας κοινωνικές σχέσεις. • Εξάλλου, μέσα από το ομαδικό παιχνίδι, το παιδί θα διαμορφώσει τον ολοκληρωμένο του εαυτό, μαθαίνοντας τους κανόνες του παιχνιδιού. Το ομαδικό παιχνίδι δεν είναι μόνο ένα σύνολο ρόλων, αλλά ένα σύνολο οργανωμένων ρόλων. Για να συμμετάσχει στο ομαδικό παιχνίδι, το παιδί πρέπει να καθορίζει τη στάση του παίρνοντας υπόψη του τη στάση καθενός και όλων μαζί των παικτών, που συνθέτουν την ώρα του παιχνιδιού μια ενότητα.

30. Η σημασία του παιδικού παιχνιδιού • Μέσα από το παιχνίδι τους και μέσα από τη δυναμική της φαντασίας τους αναπτύσσουν χρήσιμους μηχανισμούς για την περαιτέρω ανάπτυξή τους. Η αποδέσμευση του νοήματος από τα αντικείμενα καθώς και η αποδέσμευση του νοήματος από τις πράξεις αποτελούν βασικούς μηχανισμούς, που απελευθερώνουν τα παιδιά από τους περιορισμούς που τους θέτουν οι πραγματικές καταστάσεις. Το παιχνίδι αποτελεί εκδήλωση χειραφέτησης από το περιβάλλον και αυτοελέγχου. Μέσα στο παιχνίδι τους τα παιδιά μετασχηματίζουν φανταστικά τα αντικείμενα που παράγονται κοινωνικά, καθώς επίσης και τις μορφές συμπεριφοράς που τους προσφέρονται στο άμεσο περιβάλλον τους. Έτσι καταφέρνουν να αποκτήσουν βασικό έλεγχο της αφηρημένης τους σκέψης αλλά και να ισχυροποιήσουν την θέλησή τους και την ικανότητά τους να κάνουν συνειδητές επιλογές. • Μέσα στο παιχνίδι αναπτύσσεται μια σημαντική συμπεριφορά που διαδραματίζει ένα σπουδαίο ρόλο στην ανάπτυξη των παιδιών. Είναι ο ανθρώπινος λόγος που ελευθερώνει τα παιδιά από πολλούς περιορισμούς που τους θέτει το περιβάλλον. Το παιδί χάρη στο λόγο μπορεί να σχεδιάζει, να εκτελεί και να ελέγχει τη δική του συμπεριφορά αλλά και τη συμπεριφορά των άλλων. Χάρη στη γλώσσα εκλογικεύει τις ενέργειές του. Το παιδί καθώς αναπτύσσεται εσωτερικεύει την κοινωνική γλώσσα και την κάνει προσωπική

31. Η σημασία του παιδικού παιχνιδιού • Αντιλαμβανόμαστε ότι το παιχνίδι αποτελεί μια σημαντική δραστηριότητα στη ζωή του παιδιού, γιατί συμβάλλει ουσιαστικά στη συγκρότηση της υποκειμενικότητας και της προσωπικότητάς του. • Συμβάλλει στην απελευθέρωση του παιδιού από τους περιορισμούς, στη χειραφέτησή του από το περιβάλλον, στην απόκτηση αφηρημένης σκέψης, στην απόκτηση αυτοελέγχου καθώς και στη γλωσσική και εννοιολογική του αυτονόμηση. • Συμβάλλει επίσης στην απόκτηση γνώσεων, κινήτρων, δεξιοτήτων και στάσεων, που είναι αναγκαία  για την κατανόηση του ιστορικο-κοινωνικού πλαισίου μέσα στο οποίο ζει, αλλά και για την κοινωνική του προσαρμογή και συμμετοχή. • Μπορούμε λοιπόν να πούμε, ότι το παιχνίδι όχι μόνο αποτελεί μια ουσιαστική λειτουργία στη ζωή του παιδιού αλλά καθοδηγεί την ανάπτυξη.

32. Φύλο και παιχνίδι • Οι διαφορές των δυο φύλων στο παιχνίδι έχουν σχέση με την προτίμηση και την επιλογή παιχνιδιών με φανταστικά θέμα και πρότυπο παιξίματος. Οι διαφορές προτίμησης των παιχνιδιών κατά τον πρώτο χρόνο είναι ελάχιστες, και μετά τον 21ο μήνα αρχίζουν να διαφοροποιούνται. Τα κορίτσια παρουσιάζουν ιδιαίτερη κλίση ως προς την περιποίηση και φροντίδα της κούκλας (χτένισμα, διατροφή κτλ) και μπορεί να τοποθετούν την κούκλα και στο τραπέζι ενώ τρώνε για συντροφιά. Τα αγόρια από πλευράς τους δείχνουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τα φορτηγά και τα αυτοκίνητα. • Στην προσχολική ηλικία, τα αγόρι προτιμούν παιχνίδια σωματικής κίνησης ή με περιπετειώδη και φανταστικά θέματα (πχ. Ταξίδια στο διάστημα, φαντάσματα κτλ). Τα κορίτσια της ίδια ηλικίας προτιμούν να παίζουν με μικρά αντικείμενα και υλικά δόμησης και να απασχολούνται με δραματοποίηση ρόλων που αφορούν στοργικές και οικιακές δραστηριότητες. Με την πάροδο του χρόνου η επιλογή παιχνιδιών αυξημένης κινητικότητας και στα δυο φύλα αυξάνεται. Αξίζει να προστεθεί στο σημείο αυτό και η επιρροή και η στάση των γονέων. Στην πορεία τα παιδιά συνειδητοποιούν τις προσδοκίες των γονέων σχετικά με το φύλο τους και είναι σε θέση να αποφύγουν άτυπα και μη στερεοτυπικά παιχνίδια.

33. Φύλο και παιχνίδι • Η κοινή συμμετοχή αγοριών και κοριτσιών σε ένα παιχνίδι εξαρτιόταν από τα χαρακτηριστικά του παιχνιδιού. Τα παιχνίδια στα οποία τα κορίτσια συμμετείχαν ήταν τόσο χαμηλής έντασης όπως κουτσό, κρυφτό, όσο και δυναμικά ομαδικά παιχνίδια όπως «τζαμί», «σκλαβάκια» και κυνηγητό. Τα κορίτσια δε συμμετείχαν στον ίδιο βαθμό σε παιχνίδια όπως το ποδόσφαιρο είτε επειδή δεν ήθελαν ή επειδή η συμμετοχή τους θεωρούνταν από τα αγόρια ότι αλλοίωνε το ύφος του παιχνιδιού. Όπως χαρακτηριστικά κάποιος ανέφερε: «τα κορίτσια δεν τα βάζαμε στο ποδόσφαιρο». Αντίστοιχα μία συμμετέχουσα δήλωσε «εμείς δε μάθαμε ποτέ να παίζουμε ποδόσφαιρο». Αυτό δεν απέκλειε σε πολλά παιχνίδια την κοινή συμμετοχή αγοριών και κοριτσιών. • Τα παιχνίδια πολλές φορές ήταν αφορμή γνωριμίας μεταξύ αγοριών και κοριτσιών. • Η συμμετοχή στις πολιτισμικές δραστηριότητες της παιδικής ηλικίας είναι ένα βασικό στοιχείο στην εδραίωση συγκεκριμένων κοινωνικών ταυτοτήτων των παιδιών. Τα παιδιά εκείνα που δεν δρουν ή δεν μπορούν να δράσουν αποτελεσματικά ενδέχεται να θέσουν σε κίνδυνο το κοινωνικό τους πρόσωπό τους, αφού μπορούν να γίνουν περιθωριακά, να περνούν απαρατήρητα και να μην τους δίνουν σημασία. Στην χειρότερη περίπτωση μπορεί να στιγματιστούν ως παρείσακτοι. • Το να παίξουν ένα παιχνίδι σημαίνει γνωρίζω τι παίζω, που παίζω, πώς να παίξω και με ποιόν θα παίξω. Μέσα από αυτόν τον μηχανισμό τα παιδιά αναγνωρίζουν την κοινωνική τους θέση και με τα άλλα παιδιά (James, 2000).

34. Φύλο και παιχνίδι • Το να γίνεις αγόρι ή κορίτσι δεν είναι ζήτημα απλής ανταπόκρισης στην βιολογία, ούτε μιας προκατασκευασμένης ταυτότητας, αλλά μάλλον μια διαδικασία ανακάλυψης και πειραματισμού με τα στερεότυπα του φύλου, τα οποία είναι ενσωματωμένα σε συγκεκριμένες πολιτισμικές πρακτικές. • Στην ζωή εκτός του κόσμου του παιχνιδιού, το φύλο άρχισε να έχει ένα σταθερό σημείο αναφοράς καθώς εξελισσόταν μια περισσότερο παγιωμένη όψη της κοινωνικής ταυτότητας. • Παρατηρώντας τις επιλογές των παιχνιδιών από τα παιδιά σύμφωνα με το φύλο τους, αντιλαμβανόμαστε πως αρχικά οι επιλογές τους δεν σχετίζονται και δεν παρουσιάζεται διαχωρισμός ανάμεσα στα παιχνίδια που επιλέγονται μεταξύ των δυο φύλων. Σταδιακά με την επιρροή των γονέων και των κοινωνικών προτύπων, τα παιδιά κάθε φύλου ασχολούνται με ξεχωριστά και ορισμένα παιχνίδια. Μέσα από αυτά καθορίζεται η ταυτότητα των παιδιών και ο ρόλος τους μέσα στην κοινωνία, συμβάλλοντας στην ανάπτυξή τους.

35. Το παιχνίδι στο σχολείο • Το παιχνίδι, με τα αποδεδειγμένα γνωστικά και κοινωνικά του οφέλη, πρέπει να αποτελεί μια διαπροσωπική και συνεργατικά δομημένη δραστηριότητα στις τάξεις των νηπιαγωγείων πρωτίστως, αλλά και στα δημοτικά σχολεία. Δεν πρέπει να θεωρείται από νηπιαγωγούς και εκπαιδευτικούς μόνο ως προϊόν ατομικής δράσης ή και ατομικής συμμετοχής. Η μάθηση, όμως, δεν πρέπει να περιορίζεται σε διδακτικές καταστάσεις, αλλά θα πρέπει να γίνεται αντιληπτή ως μια συνεχής κοινωνικό-πολιτισμική διαδικασία, στην οποία τόσο οι μαθητές, όσο και οι εκπαιδευτικοί κατέχουν ένα σημαντικό ρόλο ως φορείς κοινωνικοποίησης. • Ο ρόλος των εκπαιδευτικών είναι σημαντικός στην ανάπτυξη του παιχνιδιού στα παιδιά. • Ο εκπαιδευτικός πρέπει να λαμβάνει υπόψη του τα ενδιαφέροντα του παιδιού στο παιχνίδι και να τα αξιολογεί παρατηρώντας συνεχώς τα παιδιά καθώς παίζουν. Είναι σημαντικό να εξετάζουν γιατί το παιδί προτιμάει ένα συγκεκριμένο είδος παιχνιδιού, τι είναι αυτό που το παρακινεί, το ωθεί να παίζει με αυτό το παιχνίδι. Έτσι ο εκπαιδευτικός μπορεί να βρει και άλλα είδη παιχνιδιού που ικανοποιούν την ίδια ανάγκη ή έστω είναι το ίδιο παρωθητικά-διεγερτικά για τα παιδιά. Ο ρόλος των εκπαιδευτικών στην ενίσχυση του παιχνιδιού μπορεί να συνοψιστεί στα εξής (Κοντοπούλου, 2003):

36. Το παιχνίδι στο σχολείο • Η παρατήρηση των παιδιών που παίζουν. Το παιχνίδι των παιδιών είναι πολύ αποκαλυπτικό. Από τον τρόπο που παίζουν, τα υλικά και τη θεματική που επιλέγουν, τον τρόπο που εντάσσονται στην ομάδα ή σε μία δραστηριότητα, ο εκπαιδευτικός μπορεί να έχει ενδείξεις για την ωριμότητα του παιδιού, την ευελιξία του, τις δυσκολίες του. Ακόμη μπορεί να αναγνωρίζει και να σέβεται τις διατομικές διαφορές και να τις διαφοροποιεί από τις ενδείξεις προβληματικών καταστάσεων. • Η ενίσχυση του παιχνιδιού. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να δίνει στα παιδιά πολλές ευκαιρίες για το παιχνίδι, αν θεωρηθεί ως στόχος της εκπαίδευσης η ολόπλευρη ανάπτυξη, η ενίσχυση της φαντασίας καθώς και της δημιουργικότητας και πρωτοβουλίας των παιδιών και όχι η στείρα γνώση. Άλλωστε και η σχολική μάθηση μπορεί να είναι αποτελεσματικότερη όταν παρέχεται με παιγνιώδη μορφή και δε θεωρείται ασύμβατη με το παιχνίδι. Θα πρέπει τελικά ο ίδιος ο εκπαιδευτικός να είναι ευέλικτος και να μπορεί όχι μόνο να ανέχεται αλλά και να ενθαρρύνει τα παιδιά στην αναζήτηση εναλλακτικών τρόπων ευχαρίστησης στα πλαίσια δημιουργικών δραστηριοτήτων. • Επιπλέον, το περιβάλλον του παιχνιδιού μπορεί να συνδέεται με κάποια ιδιαίτερη προτίμηση παιχνιδιού του παιδιού. Έτσι ο εκπαιδευτικός πρέπει να προσδιορίσει τα χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος (ανθρώπινου και φυσικού) που προδιαθέτουν το παιδί να παίζει με το συγκεκριμένο παιχνίδι. Ακόμη ο εκπαιδευτικός πρέπει να λαμβάνει υπόψη του τις ανάγκες και τις δυνατότητες του παιδιού και με βάση αυτές να προσπαθεί να διευρύνει το ρεπερτόριο συμπεριφορών παιχνιδιού του παιδιού. Επίσης πρέπει να διαθέτει την ετοιμότητα να ανταποκρίνεται στις νύξεις (cues) που δίνει το παιδί κατά το παιχνίδι (Smith, 2001).

37. Το παιχνίδι στο σχολείο • Η σπουδαιότητα του ρόλου του ενηλίκου στο παιχνίδι και στην ανάπτυξη των παιδιών έχει τονιστεί από τον Vygotsky, με την θεωρία του για τη ζώνη επικείμενης ανάπτυξης και τον Bruner με τη μέθοδο της «σκαλωσιάς», σύμφωνα με την οποία η υποστήριξη που παρέχει ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να προσαρμόζεται στο τρέχον επίπεδο ανάπτυξης του παιδιού και μπορεί να ελαττώνεται ή και να αφαιρείται όταν το παιδί αποκτήσει ικανότητα στο συγκεκριμένο έργο (Κάππας, 2000). • Ο εκπαιδευτικός τελικά θα πρέπει να παρεμβαίνει στο παιχνίδι των παιδιών, δομώντας δραστηριότητες παιχνιδιού και αναπτυξιακά κατάλληλες πρακτικές, αλλά πάντα πρέπει να αφήνει χώρο στο παιδί ώστε να παίξει ελεύθερα μόνο του. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να το κατευθύνει και να το ενθαρρύνει να συνεχίσει το παιχνίδι του. Εξάλλου τα παιδιά είναι σε θέση να διατηρήσουν την προσοχή τους εντατικότερα και για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα, όταν είναι παρόντες οι ενήλικοι. Όταν ο ενήλικος παίζει με τα παιδιά ως σύντροφος ή συμπαίκτης επιτυγχάνει μια σχέση οικειότητας και εμπιστοσύνης με τα παιδιά. Στο παιχνίδι ο εκπαιδευτικός οφείλει να δείχνει ευαισθησία, να παρέχει υποστήριξη και να αποφεύγει να είναι κυριαρχικός (Smith, 2001).

38. Το παιχνίδι στο σχολείο • Επίσης, πρέπει να προσεχθεί ιδιαίτερα και η ώρα του διαλείμματος στα σχολεία. Η ώρα του διαλείμματος είναι πολύ σημαντική για τη δημιουργία συναναστροφών μεταξύ των παιδιών. Το παιχνίδι την ώρα του διαλείμματος αποτελεί την κυριότερη ευκαιρία για δημιουργία φιλιών μεταξύ των παιδιών. Ωστόσο ο χρόνος που αφιερώνεται στα διαλείμματα είναι περιορισμένος, λόγω της αύξησης του χρόνου που αφιερώνεται στην διδασκαλία. Η αυλή όμως του σχολείου προσφέρει στα παιδιά την ευκαιρία για αλληλεπίδραση μεταξύ των συνομηλίκων, στο πλαίσιο της οποίας παίρνουν πολλά μαθήματα για τη ζωή των ενηλίκων (Sluckin, 1981). • Το διάλειμμα έχει μεγάλη αξία για τα παιδιά σε όλη τη διάρκεια της σχολικής εκπαίδευσης, παρόλο που ο χαρακτήρας της αξίας μεταβάλλεται από την πρωτοβάθμια στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Blatchford, 1996). Πρέπει λοιπόν να γίνουν κάποιες βελτιώσεις όσον αφορά στον τρόπο οργάνωσης των διαλειμμάτων. Οι βελτιώσεις όμως αυτές θα πρέπει να προκύπτουν από τη συμμετοχή ολόκληρου του σχολείου, δηλαδή θα πρέπει να συμμετέχουν όλοι όσοι έχουν σχέση με το σχολείο- το διδακτικό προσωπικό, οι μαθητές, οι γονείς. Επίσης, θα πρέπει αυτά που αποφασίζονται και συζητιούνται σχετικά με το διάλειμμα να έχουν μια λογική ακολουθία με αυτά που συμβαίνουν στη σχολική τάξη.

39. Παιχνίδι και φιλία • Ο πλούτος και η πολυπλοκότητα του παιχνιδιού συνδέεται με την επιθυμία των παιδιών να παίζουν μαζί και με τις προσπάθειες τους να διατηρήσουν το παιχνίδι. Αυτό υποδεικνύεται από την διάρκεια του κοινού παιχνιδιού των φίλων, η οποία κυμαίνεται περίπου σε είκοσι έως σαράντα λεπτά (Αυγήτου, 2001). Το παιχνίδι όμως μη φίλων διαρκεί πολύ πιο σύντομο χρονικό διάστημα, περίπου πέντε με δέκα λεπτά. Η διάρκεια του παιχνιδιού καθορίζεται από την επιθυμία των παιδιών να συντηρούν τις κοινές δραστηριότητες με τους φίλους τους. Η σημασία της συνεχούς αλληλεπίδρασης υπήρξε εμφανής στις προσπάθειες των παιδιών να διατηρούν το παιχνίδι μέσα στη σχολική αίθουσα. • Η μάθηση δεν μπορεί να περιορίζεται σε διδακτικές καταστάσεις αλλά θα πρέπει να γίνεται αντιληπτή ως μια συνεχής κοινωνικοπολιτισμική διαδικασία, στη οποία τόσο οι μαθητές όσο και οι ενήλικες κατέχουν σημαντικό ρόλο ως φορείς κοινωνικοποίησης. Να σημειωθεί επιπλέον πως η οργάνωση του χώρου και του χρόνου μέσα στην τάξη θα πρέπει να παρέχει στα παιδιά ευκαιρίες για συνεργατικά δομημένες δραστηριότητες, οι οποίες πραγματοποιούνται κυρίως την διάρκεια του ελεύθερου παιχνιδιού και επιτρέπει την ανάπτυξη των φιλικών σχέσεων, οι οποίες υποβοηθούν την μάθηση και την ανάπτυξη των παιδιών. • Ένας εκπαιδευτικός έχοντας αναλύσει τα οφέλη του παιχνιδιού μεταξύ των φίλων και τις ευκαιρίες που έχουν τα παιδιά να μάθουν το ένα από το άλλο μέσα από παρόμοια πλαίσια, είναι αναγκαίο να θέσουν στους εαυτούς τους τα ακόλουθα ερωτήματα- προβληματισμούς: σε ποιο βαθμό επιτρέπουμε στα παιδιά την συνεργατική δόμηση δραστηριοτήτων κα πόσο εκτιμάμε την κουλτούρα των παιδιών;

40. Η οργάνωση και η ανάπτυξη του παιχνιδιού από τους εκπαιδευτικούς • Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να προσέξουν ιδιαίτερα το πώς θα διδάξουν και το πώς θα οργανώσουν κατάλληλα το παιχνίδι των παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση. Οι δεξιότητες παιχνιδιού που θα διδάσκονται σε παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση πρέπει να χαρακτηρίζονται από συνέπεια, να είναι κατάλληλα δομημένες και να συνοδεύονται από τη χρήση κατάλληλης γλώσσας. Η γλώσσα δηλαδή πρέπει να είναι απλή, ώστε να την κατανοεί το παιδί. • Το περιβάλλον πρέπει να οδηγεί σε εμπειρίες παιχνιδιού και να είναι κατάλληλο για διδασκαλία. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να σχεδιάζουν πολλά δομημένα τμήματα παιχνιδιού κάθε μέρα. Να φροντίζουν ώστε να περιορίσουν τα πράγματα που αποσπούν τα παιδιά κατά το παιχνίδι. Πρέπει να επιλέγουν προσεκτικά τα παιχνίδια ώστε να εκπληρώνουν τους συγκεκριμένους στόχους τους. Τέλος, σημαντικός είναι και ο σχεδιασμός κατάλληλης έναρξης και κλεισίματος των περιόδων παιχνιδιού. Ωστόσο δεν πρέπει να θεωρείται πως όλα τα παιδιά διασκεδάζουν με τις ίδιες δραστηριότητες και γι’ αυτό το λόγο η ηλικία, η ικανότητα και οι γλωσσικές δυνατότητες των παιδιών πρέπει να λαμβάνονται υπόψη (Ελληνική Εταιρεία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων, 1993).

41. Η οργάνωση και η ανάπτυξη του παιχνιδιού από τους εκπαιδευτικούς Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να λάβουν υπόψη τους κάποια ζητήματα (Καλύβα, 2005, 213-214): • • «Πρέπει να κατανοήσουν ότι το παιχνίδι έχει εκπαιδευτικό ρόλο και δεν αποτελεί απλώς μια αφορμή για διάλειμμα ή ένα τρόπο για να περάσει το παιδί την ώρα του. • • Πρέπει να θέτουν ένα στόχο τη φορά για την κάθε δραστηριότητα του παιχνιδιού που καλείται να κατακτήσει το παιδί. • • Πρέπει να προσπαθούν να λαμβάνουν υπόψη τους τα ενδιαφέροντα του παιδιού. • • Πρέπει να προσπαθούν να αναπτύξουν στο παιδί το κοινωνικό, προσποιητό και μιμητικό παιχνίδι. • • Πρέπει να διδάξουν στο παιδί πώς να παίζει με κούκλες και μαριονέτες. • • Πρέπει να διδάξουν στο παιδί με ήπια νοητική υστέρηση πώς να ακολουθεί σενάρια παιχνιδιού, να προσθέτει σε αυτό σταδιακά καινούργια στοιχεία και τέλος να φτιάχνει ένα δικό του σενάριο. • • Πρέπει σταδιακά οι εκπαιδευτικοί να εισάγουν και άλλα άτομα στο παιχνίδι (κυρίως συνομηλίκους και αδέρφια), στα όποια θα έχουν δείξει πως πρέπει να προσεγγίζουν το παιδί με ήπια νοητική υστέρηση και τι πρέπει να περιμένουν από αυτό. • • Επίσης, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να σιγουρευτούν ότι το παιδί μπορεί να παίξει δημιουργικά μόνο του και ότι μπορεί να γενικεύσει το παιχνίδι του σε άλλα αντικείμενα και περιβάλλοντα. • • Ακόμη οι εκπαιδευτικοί πρέπει να συνειδητοποιήσουν ότι το παιδί με ήπια νοητική υστέρηση ίσως ποτέ να μην πάει παραπέρα από το επίπεδο παιχνιδιού που έχει διδαχθεί. Έτσι η κατανόηση των συμβόλων, για παράδειγμα, πιθανόν να προσεγγίζεται με καλύτερο τρόπο σε περιοχές που σχετίζονται πιο άμεσα με τα αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος όπως το να διδάξουνε το παιδί να διαβάζει ή να κατανοεί χάρτες ή διαγράμματα».

42. Η οργάνωση και η ανάπτυξη του παιχνιδιού από τους εκπαιδευτικούς • οι εκπαιδευτικοί πρέπει να προσέξουν ιδιαίτερα την ώρα του διαλείμματος. Συνήθως η χρησιμότητα του διαλείμματος αφορά τα παιδιά εκείνα, που έχουν την ικανότητα να διαχειριστούν τον ελεύθερο χρόνο τους, επιλέγοντας ευχάριστες κοινωνικές δραστηριότητες. Για τα παιδιά με σοβαρές δυσκολίες είναι απαραίτητο ο χώρος του διαλείμματος να παρέχει τη δυνατότητα επιλογής δραστηριοτήτων, που να τα ευχαριστούν (κούνιες, ποδήλατα, μπάλες, τραμπολίνο, αμμοδόχο, παιχνίδια, κ.τ.λ.). • Για κάποια παιδιά ίσως η ώρα του διαλείμματος να είναι και η ώρα εκτόνωσης, επειδή τους δίνει την ευχέρεια να κάνουν τις στερεοτυπίες τους και έτσι να χαλαρώνουν. Ωστόσο, στην πραγματικότητα οι στερεοτυπίες γίνονται όταν δεν υπάρχει κάτι άλλο να κάνει το παιδί ή δε γνωρίζει τι να κάνει. Για τα παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση, και κυρίως γι’ αυτά που είναι ενταγμένα σε σχολεία γενικής αγωγής, θα ήταν πολύ βοηθητικό αν ο εκπαιδευτικός προωθούσε το παιδί σε ομαδικά παιχνίδια και αν παρότρυνε τα άλλα παιδιά να εμπλέξουν με διακριτικότητα τον συμμαθητή τους σε ομαδικές τους δραστηριότητες. • Το παιχνίδι ωστόσο πρέπει να είναι πολύτιμο μέρος του σχολικού προγράμματος των μαθητών με ήπια νοητική υστέρηση και να διευκολύνει όλες τις πλευρές της ανάπτυξής τους (Sigafoos, 1999). Δεν είναι λίγοι οι εκπαιδευτικοί που χρησιμοποιούν το παιχνίδι απλά και μόνο για να απασχολήσουν το παιδιά και να κάνουν διάλειμμα ή να μπορέσουν να ολοκληρώσουν απερίσπαστα μια δραστηριότητα που εκτελούν. Το παιχνίδι των παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση δεν πρέπει να περιορίζεται σε μια στερεοτυπία που επαναλαμβάνεται, αλλά να γίνεται μια παραγωγική ευκαιρία για μάθηση και κοινωνικοποίηση.

43. Η σημασία του παιχνιδιού στην ειδική αγωγή • Το παιχνίδι πραγματοποιείται στο σχολείο, στα πάρκα, σε χώρους καθημερινής φροντίδας, σε προγράμματα πρώιμης παρέμβασης, σε θεραπευτικές συνεδρίες και κυρίως στο σπίτι. Το παιχνίδι είναι απαραίτητο στοιχείο της ανάπτυξης όλων των παιδιών και των παιδιών με ειδικές ανάγκες. • Για να επιφέρει οφέλη το παιχνίδι στα παιδιά πρέπει το περιβάλλον του παιχνιδιού και τα υλικά του παιχνιδιού να ταιριάζουν με το αναπτυξιακό επίπεδο του παιδιού και τις ικανότητές του (Paweni, Rubovits, 2000). Σε ό,τι αφορά στα παιδιά με ειδικές ανάγκες είναι απαραίτητες κάποιες προσαρμογές και τροποποιήσεις ώστε να συμμετέχουν και αυτά ισότιμα στο παιχνίδι. • Ωστόσο, συνήθως δεν παρέχονται ευκαιρίες παιχνιδιού στα παιδιά αυτά, λόγω του ότι οι οικογένειές τους παλεύουν για την καθημερινή επιβίωση και έτσι δεν υπάρχει χρόνος για παιχνίδι με τα παιδιά, ή λόγω της υπερεξάρτησης από την τηλεόραση στην καθημερινή ρουτίνα.

44. Η σημασία του παιχνιδιού στην ειδική αγωγή • Ένας άλλος λόγος παραμέλησης του παιχνιδιού ως μέσου εκπαίδευσης και θεραπείας των παιδιών με ειδικές ανάγκες είναι ότι συνήθως οι μαθησιακές ανάγκες των παιδιών με ειδικές ανάγκες παρέχονται και ικανοποιούνται μέσω συμπεριφορικών-άμεσων προσεγγίσεων. • Ο εκπαιδευτικός στην αλληλεπιδραστική προσέγγιση είναι αυτός που διευκολύνει το παιχνίδι, που οργανώνει το περιβάλλον του παιχνιδιού και αυτός που άμεσα ελέγχει και καθοδηγεί τη μαθησιακή διαδικασία (Guddemi, 1990). Ιστορικά, τα παιδιά με ειδικές ανάγκες πιστευόταν ότι έχουν δυσκολίες στο παιχνίδι εξαιτίας της έλλειψης κατανόησης του τι είναι παιχνίδι, εξαιτίας της ανικανότητάς τους για ικανοποιητικές σχέσεις με τους συνομηλίκους τους σε καταστάσεις κοινωνικού παιχνιδιού ή εξαιτίας της έλλειψης επιθυμίας για παιχνίδι.

45. Η σημασία του παιχνιδιού στην ειδική αγωγή • Η πραγματική αιτία των δυσκολιών των παιδιών αυτών στο παιχνίδι είναι η μη προσβασιμότητα στα υλικά του παιχνιδιού και στις ευκαιρίες του παιχνιδιού. Τα παιδιά με ειδικές ανάγκες μπορεί να μην μπορούν να πιάσουν, να ελέγξουν τα αντικείμενα παιχνιδιού, ίσως δεν μπορούν να κινούνται τόσο ελεύθερα όσο θα ήθελαν, ή μπορεί να μην έχουν τη λεκτική ικανότητα να επικοινωνούν αυθόρμητα. • Ο εκπαιδευτικός λοιπόν κατά το σχεδιασμό του περιβάλλοντος του παιχνιδιού για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες πρέπει να λαμβάνει υπόψη του αυτούς τους παράγοντες. Η συμμετοχή στο παιχνίδι ανοίγει πολλές πόρτες στα παιδιά με ειδικές ανάγκες και παρέχει πολλές ευκαιρίες που εντοπίζονται στο σπίτι, στο σχολείο, σε ψυχαγωγικά περιβάλλοντα και σε προγράμματα πρώιμης παρέμβασης. • Η επαρκής συμμετοχή τους στο παιχνίδι επιτρέπει στους γονείς τους να αυξήσουν τις προσδοκίες τους για τις ικανότητες των παιδιών τους. Επίσης, όταν ένα παιδί συμμετέχει σε παιχνίδια είναι ευκολότερο να ξεπεράσει τα ελλείμματα του, τις αδυναμίες του και να ενδυναμώσει, να ενισχύσει τις δυνατότητές του.

46. Η σημασία του παιχνιδιού στην ειδική αγωγή • Τα παιδιά με αναπηρίες δε διαφέρουν. Στην πραγματικότητα είναι συναρπαστικό για τα παιδιά αυτά να εκδηλώνουν δεξιότητες παιχνιδιού και να νιώθουν ότι ελέγχουν το παιχνίδι. Το παιχνίδι λοιπόν αναδεικνύεται σε ένα υπέροχο μέσο οικογενειακής αλληλεπίδρασης . • Οι Beers & Wehman (1985) έχουν διαφοροποιήσει τέσσερις κατηγορίες παιχνιδιού που είναι γνωστικά και κοινωνικά σημαντικές για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες: • • το εξερευνητικό παιχνίδι, • • το χειριστικό παιχνίδι με διάφορα παιχνίδια, • • το κοινωνικό παιχνίδι και • • το δομημένο παιχνίδι με κανόνες.

47. Η σημασία του παιχνιδιού στην ειδική αγωγή • Συμπερασματικά, όλα τα παιδιά και τα παιδιά με ειδικές ανάγκες έχουν ανάγκη για παιχνίδι επειδή με αυτό μαθαίνουν και αναπτύσσονται. Το παιχνίδι είναι μία δραστηριότητα για όλα τα παιδιά και για όλες τις οικογένειες. Οι εκπαιδευτικοί και τα προσχολικά και σχολικά προγράμματα πρέπει να παρέχουν αναπτυξιακά κατάλληλες ευκαιρίες παιχνιδιού που θα ανταποκρίνονται στις ανάγκες των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Αλλά και οι γονείς και οι φροντιστές των παιδιών με ειδικές ανάγκες πρέπει να χαίρονται να αλληλεπιδρούν με το παιδί τους, στο επίπεδο του, χωρίς εξωτερικά κριτήρια επιτυχίας. Μέσα από αυτές τις αλληλεπιδράσεις παιχνιδιού βοηθιούνται οι γονείς αφού έτσι νιώθουν ότι εμπλουτίζουν τις ζωές των παιδιών τους και των οικογενειών τους.

48. Ορισμός της ήπιας νοητικής υστέρησης • Ο όρος νοητική υστέρηση, αναφέρεται σε µειωµένη διανοητική και προσαρµοστική συµπεριφορά-λειτουργικότητα, που εκδηλώνεται νωρίς στη ζωή, κατά την πρώιµη αναπτυξιακή περίοδο (Harris 1995). • Ένας ορισµός στηριζόµενος µόνο στο επίπεδο των γνωστικών δεξιοτήτων ή αντίθετα, µόνο στις δεξιότητες προσαρµογής, είναι ατελής. Άτοµα µε χαµηλό δείκτη νοηµοσύνης µπορεί να λειτουργούν επαρκώς σε µη απαιτητικά περιβάλλοντα ενώ άτοµα µε επαρκές επίπεδο γνωστικών δεξιοτήτων µπορεί να µην είναι σε θέση να λειτουργήσουν σε πλαίσια µε αυξηµένες απαιτήσεις (Κωτσόπουλος 2003).

49. Ορισμός της ήπιας νοητικής υστέρησης Τα κριτήρια που καθορίζουν τη νοητική υστέρηση είναι: • 1.       Πνευματική λειτουργία σημαντικά κάτω από το μέσο όρο: IQ ίσο περίπου με 70 ή λιγότερο σε άτομα που έχει υποβληθεί το τεστ νοημοσύνης (στα βρέφη κλινική κρίση ότι η πνευματική λειτουργία είναι σημαντικά κάτω από το μέσο όρο). • 2.       Συνυπάρχουν ελλείμματα ή έκπτωση της παρούσας προσαρμοστικής λειτουργίας (δηλ. της αποτελεσματικότητας του ατόμου να ανταποκριθεί στις σταθερές που αναμένονται για την ηλικία του από την πολιτισμική του ομάδα) σε τουλάχιστο δύο απ’ τις ακόλουθες περιοχές: επικοινωνία, αυτοεξυπηρέτηση, διαβίωση στο σπίτι, κοινωνικές διαπροσωπικές δεξιότητες, χρήση των κοινοτικών πηγών, αυτονομία, λειτουργικές σχολικές δεξιότητες, εργασία, ελεύθερος χρόνος, υγεία και ασφάλεια.

50. Ορισμός της ήπιας νοητικής υστέρησης Τα επίπεδα νοητικής υστέρησης, όπως αυτά έχουν καθοριστεί από την όγδοη Διεθνή ταξινόμηση των νόμων του Παγκόσμιου Οργανισμού Υγείας είναι: • Οριακή νοημοσύνη ή υπολειπόμενη νοημοσύνη ή οριακή νοητική καθυστέρηση ή βραδυμαθή άτομα (επίπεδο IQ 85-68): Τα άτομα αυτά εκπαιδεύονται σε κανονικά σχολεία στις συνήθεις σχολικές τάξεις, με εσωτερική διαφοροποίηση των προγραμμάτων της διδασκαλίας, σε ό,τι αφορά ειδικότερα τους στόχους, τη μεθοδολογία, τα μέσα και τα υλικά διδασκαλίας ή με πρόσθετη βοήθεια σε ατομική βάση ή μικροομαδική βάση (τμήμα ένταξης). • Ελαφρά νοητική υστέρηση(IQ 67-52): Αναπτύσσονται κοινωνικές και επικοινωνιακές ικανότητες στην προσχολική ηλικία. Με την πάροδο του χρόνου μπορούν να παρακολουθήσουν σχολικό ακαδημαϊκό πρόγραμμα, να ωφεληθούν από αυτό και να μάθουν να αυτοεξυπηρετούνται. Μπορεί να χρειαστούν καθοδήγηση, βοήθεια, εποπτεία στη διαβίωσή τους, ενώ συχνά μπορούν να ζουν επιτυχημένα στην κοινωνία. Το ποσοστό εμφάνισης του επιπέδου αυτού σε άτομα με νοητική υστέρηση είναι περίπου 85%. Εκπαιδεύσιμοι σε Ειδικά Σχολεία και Τμήματα Ένταξης