新课程背景下教学设计与课堂教学通识培训 ppt

新课程背景下教学设计与课堂教学通识培训ppt 新课程背景下教学设计与课堂教学通识培训ppt 白智才(13843102060) Baizhicai__cc＠163.com

和各位骨干教师共同交流五个问题： 一、新课程背景下一堂好课的标准二、新课程背景下课堂教学的误区三、新课程背景下课堂教学的走向四、新课程背景下教学设计和教学案设计五、新课程背景下课堂教学实施

一、新课程背景下一堂好课的标准 • 巢宗祺的“四点” • 叶澜的“五实” • 孙元清的“五有” • 朱永新的“六度” • 盛群力(具体评估指标) • 白智才的观点

巢宗祺的“四点” 什么样的课是好课？巢宗祺教授提出好课必须具备四点：一、这节课本身有意义；二、这节课有效、真实；三、师生情绪饱满；四、师生才智得以充分展现。

叶澜的“五实” 什么样的课是好课？华东师大叶澜教授提出好课必须具备“五实”： 1.有意义的课 ——扎实 2.有效率的课 ——充实 3.生成性的课——丰实 4.常态性的课——平实 5.有待完善的课——真实

叶澜:什么样的课是一堂好课 • 1.有意义的课 ——扎实在这节课中，学生的学习首先是有意义的。初步的意义是他学到了新的知识；进一步是锻炼了他的能力；往前发展是在这个过程中有良好的、积极的情感体验，产生进一步学习的强烈要求；再发展一步，是他越来越会主动学习。

叶澜:什么样的课是一堂好课 • 2.有效率的课 ——充实 (1)对面上而言，这节课下来，对全班学生中的多少学生是有效的，包括好的、中间的、困难的，他们有多少效率； (2)效率的高低。有的高一些，有的低一些，但如果没有效率或者只是对少数学生有效率，那么这节课都不能算是比较好的课。

叶澜:什么样的课是一堂好课 • 3.生成性的课——丰实这节课不完全是预先设计好的，而是在课堂中有教师和学生真实的、情感的、智慧的、思维和能力的投入，有互动的过程，气氛相当活跃。在这个过程中，既有资源的生成，又有过程状态生成。

叶澜:什么样的课是一堂好课 • 4.常态性的课——平实课前的准备有利于学生的学习，但课堂有它独特的价值，这个价值就在于它是公共的空间，需要有思维的碰撞及相应的讨论，最后在这个过程中，师生相互生成许多新的知识。

叶澜:什么样的课是一堂好课 • 5.有待完善的课——真实只要是真实的就会有缺憾，有缺憾是真实的一个指标。公开课、观摩课要上成是没有一点点问题的，那么这个预设的目标本身就是错误的，这样的预设给教师增加很多心理压力，然后做大量的准备，最后的效果往往是出不了“彩”。

孙元清的“五有” 什么样的课是好课？孙元清从教研的角度提出好课必须具备“五有”： • 有效——师生互动、生生互动 • 有质——回归学生 • 有度——活动量、思维量、节奏、负担等调节适度 • 有变——预设性、生成性、机智应变 • 有神——敢质疑、敢批判、敢创新

朱永新的“六度” 什么样的课是好课？朱永新教授提出好课必须具备“六度” 参与度：全员参与、全程参与、有效参与。亲和度：主客体之间、教学环节之间。自由度：时空上、学习面貌、训练中。整合度：三维目标整合，教学方法、手段与目标整合、现代信息技术与教学整合。练习度：有动口、动手、动脑的全方位训练、体现学以致用意识、练习题。延展度：时间上、内容上、教学生成上、学生发展上。

盛群力的六项具体评估指标 什么样的课是好课？盛群力教授提出好课必须具备以下“六项” 1. 80%的学生达到80%的具体目标； 2. 任务定位准确、目标具体完整并向学生有所交待； 3. 目标、策略（方法）、练习与测试对应匹配； 4. 了解学生情况，利用学生已有经验； 5. 学生参与度大，师生/生生交往力度强，学生在课堂里有心理安全感及心理自由感； 6. 课的结构合理完整，进程有序；

白智才的观点 （一）一堂好课要有“三度” 1.教学目标的达成度（预设性目标、生成性目标） 2.有效思维的时间长度（思维过程、思维量、思维度） 3.情感内化的深度

一般思维过程 • 思维的操作过程：感知→理解→转换→应用（信息加工的过程） • 信息加工的常见方法：观察、吸收、排除、整理、贮存、检查、调用、分解、筛选、联想、类比、迁移、转换、相似借用、模仿创造、试算（估算）、修正、具体问题抽象化、抽象问题具体化、比较评价等

高级思维过程 1.问题的确定：在这个阶段，你不仅要确定问题是什么？还要定义这个问题到底是什么？ 2.程序的选择：要想顺利地解决一个问题，必须选择或找出一套适当的程序。 3.信息的表征：运用智力解决问题的时候，个体必须把信息表述为有意义的形式。这种表述既可以是内部的（以脑中），也可以是外部的（以书面的形式呈现） 4.策略的形成：在选择程序和表征信息的过程中，必须同时形成一些策略，策略按照信息进行表征的先后，把一个个程序按顺序排列起来，形成步骤。 5.资源的分配：实际解决问题时，时间与资源都是有限的 6.问题解决的监控：解决问题的进程中，我们必须随时留意已经完成了什么，正在做什么和还有什么没有做。 7.问题解决的评价：能够察觉反馈，并把反馈转化为实际行动

杜威:思维过程的五个步骤 • 感觉到问题 • 问题的性质和特征 • 设想可能的解决办法 • 确定哪一个假设能够解决问题 • 通过观察或试验，证实结论是否可信

白智才的观点 （二）一堂好课要有以下基本特征学生敢置疑、会质疑，课后有问题学生自己有想法，能表达思想学生充满自信，敢说话，不怕说错教师对教材敢于调整、置疑教师充满活力师生关系和谐课堂非常开放，教师不包办代替课堂能让学生活动起来，高参与度在小组合作中，能很好调控给学生独立思考的时间与机会教学内容能与生活结合起来关注每位学生，不同学生不同要求学生学得轻松，压力不大学生敢于对教师说不学生之间经常有问题争论学生敢和教师开玩笑下课了，学生围着教师，不想走开

误区1：教学目标的确定与虚化 二、新课程背景下课堂教学的误区 • 知识和技能出现“缺位” • 过程和方法出现“游离” • 情感、态度和价值观出现“标签化”

误区2：课程资源拓展与教学内容泛化 二、新课程背景下课堂教学的误区 • 设置情境缺乏统摄性，陷入为情境而情境的误区 • 联系实际变成装饰 • 收集和处理信息变成形式主义

误区3：学生主体性发挥与教师指导性缺失 二、新课程背景下课堂教学的误区 • 强调学生的自主建构，却忽视教师的精神价值引领 • 强调对学生的尊重与赏识，却忽视对学生的正面教育

误区4：教学方法的多样化与教学过程的形式化误区4：教学方法的多样化与教学过程的形式化二、新课程背景下课堂教学的误区 • 对话变成问答 • 有活动却没体验 • 合作有形式而无实质 • 课堂有温度而无深度 • 有探究之形，无探究之实

三、新课程背景下课堂教学的走向 （新时期素质教育）向上的精神（积极的生活）； • 学习的兴趣； • 学会观察、聆听、思考、总结、反思； • 培养学生创造的激情（经历、体验）； • 养成良好的学习习惯（集中精力、思考、消化、反思） • ①自我提问，用问题引导读书、思考的习惯； • ②积累知识的习惯； • ③多种感官并用，高效率学习的习惯； • ④求异思维的习惯。 • 良好的身心素质； • 社会的责任感。核心是培养学生的创新精神和实践能力（创造力）。

如何培养学生的创造力？ 1.创造力应当从平时教学的一点一滴抓起 • 创新意识、创新能力、创新机遇 2.创造能力的基础 ◆ 知识的掌握; ◆ 思维的训练； ◆ 经验的积累。

关于经验的积累(基本活动经验) 传统的教育重视知识的传授和技能的训练。 “知识在本质上是一种结果，可以是经验的结果，也可以是思考的结果。” 结果的教育、知识的积累。素质教育不仅要重视知识、也要重视智慧。 “智慧并不表现在经验的结果上，也不表现在思考的结果上，而表现在经验的过程，表现在思考的过程。” 过程的教育、经验的积累。

关于知识的掌握 • 双基 --- 四基：基础知识、基本技能 + 基本思想、基本经验。 • 两能 ---四能：发现问题、提出问题 + 分析问题、解决问题。　　

关于经验的积累(基本活动经验) 　我们必须清楚，世界有很多东西是不可传递的，只能靠亲身经历。智慧并不完全依赖知识的多少，而依赖知识的运用、依赖经验，你只能让学生在实际操作中磨练。过程的教育不仅仅是指在授课时要讲解、或者让学生经历知识产生的过程，甚至不是指知识的呈现方式。而是，注重学生探究的过程、思考的过程、反思的过程。因此，组织学生的学习活动是必要的。

关于思维的训练(基本思想) • 爱因斯坦：西方科学的发展是以两个伟大成就为基础，那就是： 1.希腊哲学家发明的形式逻辑体系（在欧几里德几何中）， 2.以及通过系统的实验发现有可能找出因果关系（在文艺复兴时期）。见《爱因斯坦文集》第一卷

关于思维的训练(基本思想) ： • 杨振宁：我很有幸能够在两个具有不同文化背景的国度里学习和工作，我在中国学到了演绎能力，我在美国学到了归纳能力。（见《我的生平》） • 演绎能力：能够熟练使用演绎推理的能力。 • 演绎推理来源于亚里士多德，他在《工具论》提出了著名的三段论理论，即大前提、小前提、结论。 • 这是一种由一般到特殊的推理。 • 已知 A 求证 B。 A 和 B 都是确定的。 • 演绎推理的主要功能在于验证结论，而不在于发现结论

关于思维的训练(基本思想) ： • 过去的教育重视的是演绎： • 基础知识（概念记忆与命题理解）扎实； • 基本技能（证明技能与运算技能）熟练。 • 绵延千年的科举。重视基本功：知识记忆；重视操作技能：熟能生巧。 • 还缺少什么？ • 根据情况“预测结果”的能力； • 根据结果“探究成因”的能力。

关于思维的训练(基本思想) ： • 需要一种“从特殊到一般的推理”， • 这种推理就是归纳推理，培根在《新工具》提出。 • 归纳推理就是从个别现象出发、抽象出共性、总结出一般的结论。 • 从思维训练的角度考虑，过去的教育缺少归纳能力的培养，对培养创新性人才是不利的,但这种培养是困难的,这种培养是基于经验的。

思维训练的经验总结 • 平时的思维训练一定重视“过程的教育”，让学生在自主学习活动中自己探索答案，而不一定是通过讲道理分析出答案。通过“道理” 直接给出结果固然是好的，但是通过自己自主学习活动探索寻求规律是得到一般结果的有效手段，这是我们过去教学中忽视的地方（归纳推理），一定多积累这方面基本活动经验。 • 教师要学会站在学生的立场思考问题，只有这样才能引导学生思考。

思维训练的经验总结： • 如果在我国基础教育中，一方面保持“双基教学”合理的内核，一方面添加“基本思想”和“基本活动经验”，出现既有“演绎能力”又有“归纳能力”的培养模式， • 就必将会出现“外国没有的我们有、外国有的我们也有”的局面，那一天，我们就能自豪地说，我国的基础教育领先于世界。

四、新课程背景下的教学设计 一）教学设计的理论基础二）教学设计的定义三）教学设计的构成要素四）教学设计的设计模式五）教学设计方案的范式及评价标准六）不同层次的教学设计七）同课异构、同课再构理论研究与案例分析八）教学案的设计

一）教学设计的理论基础 学习理论教学理论心理学理论教育技术学传播理论系统论科学型随意粗放思辩个人总结经验型 • 教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件。 • 教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。

教学系统 教师、学生、教学管理人员教材、设备、媒体目标、内容、方法、评价教学系统内系统宏观环境微观环境外系统

二）教学设计的定义 1.专家的观点： • 加涅认为： “教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。”（加涅，1992） • 肯普提出： “教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。”（肯普，1994） • 史密斯等的观点： “教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。”（史密斯、雷根，1999） • 梅瑞尔在其发表的《教学设计新宣言》一文将教学设计界定为： “教学是一门科学，而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术（science-based technology）。教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。” (梅瑞尔，1996)

二）教学设计的定义 • 帕顿在《什么是教学设计》一文中提出： “教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。因此，教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程。”（帕顿，1989） • 乌美娜等认为： “教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。” （乌美娜，1994） • 何克抗等认为： “教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价……等教学环节进行具体计划的系统化过程。”（何克抗，2001）

二）教学设计的定义 上述几种定义中： • 有的突出教学系统设计的系统特征，如加涅、肯普和史密斯、何克抗 • 有的侧重于学习经验与学习环境的设计与开发，如梅瑞尔 • 有的则从设计科学的角度出发突出了教学系统设计的设计本质，如帕顿、乌美娜等

二）教学设计的定义 2.我们的理解教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论、心理学理论、教育技术学及传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题，确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。具体来说，可以从以下几个方面认识和理解： ⑴教学设计的目的和研究对象； ⑵教学设计强调运用系统方法； ⑶教学设计必须重视对学生的分析，把学生的具体情况作为设计的出发点； ⑷教学设计必须以学习理论和教学理论等理论为其科学决策的依据； ⑸教学设计是一个问题解决的过程； ⑹教学设计十分重视对设计过程和教学效果的评价。

⑴教学设计的目的和研究对象 • 教学设计的最终目的是为了提高教学效率和教学质量，使学生在单位时间内能够学到更多的知识，更大幅度地提高学生各方面的能力，从而使学生获得良好的发展。 • 教学设计亦称教学系统设计，它把课程设置计划、课程标准、单元教学计划、课堂教学过程、教学媒体材料等都视为不同层次的教学系统，并把教学系统作为它的研究对象。因此，可以把学生和教师的整个学与教的活动作为研究对象。

⑵教学设计强调运用系统方法 教学设计的系统方法就是：根据教学目的，进一步确定通过哪些具体的教学内容和教学目标才能达到教学目的，从而满足学生的学习需要，即确定“学什么”；教学设计要从“为什么学”入手，确定学生的学习需要和教学的目的；要实现具体的教学目标，使学生掌握需要的教学内容，应采用什么策略，即“如何学”；要对教学的效果进行全面的评价，根据评价的结果对以上各环节进行修改，以确保促进学生的学习，获得成功的教学，即“学得怎么样”。

⑶教学设计必须重视对学生的分析，把学生的具体情况作为设计的出发点⑶教学设计必须重视对学生的分析，把学生的具体情况作为设计的出发点 • 传统的教学一般是以假设的学生（即学生的平均水平）作为教学对象，从而忽视了学生的个别差异。在教学实践中，这种假设的学生实际上是不存在的，现实中的学生在各个方面无不例外地表现出其自身的特点，学生个体在群体中具有明显的个别差异。另外，以往的那种重教而轻学的研究是不可取的。在教学活动中，学生是学习的主体，学生的学习不是被动地接受知识，而是一个依据原有的知识和能力，对新知识进行积极主动的建构过程。无论何种教学形式，学习最终是通过学生内部学习过程自己完成的，学习的结果将最终体现在学生身上。因此，教学设计必须重视激发、促进、辅助学生内部学习过程的发生和进行，从而使有效的学习发生在每一个学生身上，保证不让一个学生处于教学的劣势上，要创造有利的学习环境，让每个学生都享有同等的机会。可以说，教学设计具有个别化教学的特征。

⑷教学设计必须以学习理论和教学理论为其科学决策的依据⑷教学设计必须以学习理论和教学理论为其科学决策的依据 • 教学设计的主要工作对象是学和教的双边活动，教学设计是以人类学习的基本规律为依据，探索教学规律，从而建立合理的、科学的教学目标、教学内容、教学程序、教学媒体及方法策略的体系。因此，必须以研究学和教基本规律的学习理论和教学理论作为设计的理论基础和决策的科学依据，有了成功的教学设计，优化的教学效果才有保证。 ⑸教学设计是一个问题解决的过程 • 教学设计是以帮助学生的学习为目的，它常以学生学习所面临的问题为出发点，寻找问题，确定问题的性质，研究解决问题的办法，从而达到解决的目的。因此，教学设计是以问题找方法，而不是以方法找问题，使教学工作更具有目的性。

⑹教学设计十分重视对设计过程和教学效果的评价⑹教学设计十分重视对设计过程和教学效果的评价 • 在设计过程中的各个环节上，不断地收集反馈信息，并对教学设计整个过程和结果进行科学的评价，为不断改进教学、提高教学效果提供依据。

三）教学设计的构成要素（一）基本构成要素 学习对象分析教学目标阐述完整的教学设计方案学习内容分析教学过程分析教学策略制定教学评价教学媒体的运用它们互相联系、互相制约，构成了教学设计的总体框架

(二)优质教学设计的构成要素 1.教学起点分析 2.教学目标设计 3.教学策略设计 4.教学支持要素的设计 5.教学评价设计

1.教学起点分析 包括课标要求分析、学习对象分析和学习内容分析。课标要求分析：是否充分分析课程标准的要求，这关系到能否把握住教学深广度的问题。课程标准要求是对全体学生的共同要求，要在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面认真进行分析。

学习对象分析： 要充分体现以人为本的理念，因为学生是不断发展、不断成长的个体，需要分析学生的：（1）学习准备状况（起始状况），包括完成学习任务所需要的身心发展成熟情况；知识技能基础是否具备、水平如何（是机械记忆水平、还是理解、应用、综合运用水平或者融会贯通水平）；以及学习动机基础的构成情况。（2）学习主体经过努力可以达到怎样的状态和水平（最近发展区）。学习主体的特点。包括 ①感知特点； ②思维和认知风格； ③表象和记忆特点。此外，还要了解学习主体的情感发展水平、情感需求和情感特点；性格特点；态度特点以及行为习惯等非认知特点。总之要特别注意了解个体的差异和典型情况。

学习内容分析： （1）对教材内容（学习内容）的分析，是最基本的要求。包括对教材的体系、结构、地位、知识点要求等的分析。（2）根据教学目标要求、学科特点和学生特点，以及高层次教学方案的整体安排来分析和选择教学内容。通常要对教科书和其他教学材料作如下分析： ①选择的教学内容在完成教学任务方面各具有哪些价值或潜在价值； ②教学内容的深度、广度是否适合不同层次学生的发展需要； ③教学内容各部分和整体的教学要求是否符合学生主体的认知特点、发展特点和学习的可能性。

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