PROFESORA : Mª Teresa Sanz de Acedo Baquedano

1. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Curso 2010-11 PROFESORA: Mª Teresa Sanz de Acedo Baquedano

2. TEMA 8. El desarrollo cognitivo y socio-afectivo desde los 7 hasta los 11 años

3. TEMA 8: EL DESARROLLO COGNITIVO Y SOCIO-AFECTIVO DESDE LOS 7 HASTA LOS 11 AÑOS Esquema-resumen Objetivos Introducción 1.- Desarrollo cognitivo 1.1. El desarrollo del razonamiento: la llegada de la lógica operacional 1.1.1. El desarrollo de la noción de conservación 1.1.2. El desarrollo de la clasificación, la seriación y la noción de número 1.1.3. El desarrollo de las nociones espacio-temporales 1.1.4. Estudios de replicación sobre las operaciones concretas 1.2. El desarrollo de la atención y de la memoria 1.2.1. El desarrollo de la atención 1.2.2. El desarrollo de la función ejecutiva y de la memoria operativa

4. 2.- Desarrollo emocional y social 2.1. Adquisición de la competencia emocional 2.2. El mundo de las relaciones 2.2.1. La influencia del apego en el desarrollo psicológico posterior 2.2.2. Las relaciones con los iguales Lecturas complementarias Actividades Solución a las actividades

5. 1.- Desarrollo cognitivo

6. 1.1. – EL DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO: LA LLEGADA DE LA LÓGICA OPERACIONAL • Para Piaget el desarrollo cognitivo consiste en una transición hacia el pensamiento operacional que comienza alrededor de los 7 años y culmina a los 11 años con la llegada del pensamiento formal. • La construcción del pensamiento operatorio no es independiente ni tampoco es una mera continuación de las acciones sensoriomotoras, sino que en términos de Piaget, necesita reconstruirse sobre un plano nuevo y descentrarse de la acción directa de los objetos. Para ello, la función simbólica es un requisito imprescindible. • Piaget llevó a cabo toda su conceptualización mediante el diseño de ingeniosas tareas en las que se les pedía a los niños (mediante el método clínico): • Las respuestas de las mismas • El proceso de razonamiento que seguían para dar la respuesta • Entre las tareas que utilizó destacan las tareas de conservación, correspondencias, clasificación o inclusión jerárquica y seriación (Figura 8.1 de la pág. 231).

7. Piaget consideraba la adquisición de la noción de conservación como el logro más importante de la etapa de las operaciones concretas: Consiste en realizar delante de los niños una transformación (por ejemplo: se trasvasa un líquido desde un recipiente largo y estrecho a un recipiente ancho y bajo) y se pregunta si la cantidad de líquido ha variado (Figura 5.2. pág 142). • Se trata de comprobar que los niños son capaces de darse cuenta de que la cantidad, la materia, la longitud, el volumen o el peso no varían cuando se hacen transformaciones en los objetos sin quitar ni añadir nada.

8. Desde la teoría piagetiana se considera que la adquisición de la noción de conservación es el mejor indicador de que el niño ha pasado del período preoperatorio al período de las operaciones concretas: El niño toma conciencia de que las relaciones cuantitativas entre dos objetos permanecen constantes pese a que puedan darse deformaciones perceptivas irrelevantes, es decir, que no añaden ni quitan nada. Para ello, el niño debe representarse una transformación y su inversa.

9. ESTADIOS DE LA NOCIÓN DE CONSERVACIÓN

10. 1.1.1.- EL DESARROLLO DE LA NOCIÓN DE CONSERVACIÓN • Todos los niños pasan por idénticas fases y en el mismo orden pero lo hacen a distintas edadesdependiendo de los contenidos. Por ej: llega antes al estadio III de la conservación del número que al de la sustancia o la masa. PRIMERA • La conservación de la cantidad (líquido o bolitas), es la primera que se adquiere a los 7-8 años. • A los 8 años presentan problemas para resolver la tarea de conservación del peso o la del volumen. (No aplican los esquemas operatorios sino un tipo de razonamiento intuitivo basado en los datos perceptivos). SEGUNDA • Hasta los 9-10 años, los niños no admiten que el peso se conserva y no será hasta los 11-12 años cuando reconozcan la conservación del volumen. TERCERA

11. A la falta de sincronía en la adquisición de la noción de conservación para distintos contenidos es a lo que Piaget denominó desfases horizontales: Cuando los niños no aplican los esquemas que tienen independientemente del contenido (por ej: si aplican el esquema de conservación de la cantidad y no el del peso y volumen). Según Piaget hay creencias implícitas que lo impiden o dificultan.

12. La existencia de desfases pondría de manifiesto tres cosas: 1/ La influencia del contenido sobre la realización de la tarea: unos contenidos facilitarían más que otros su estructuración. 3/ La dependencia de unas conservaciones respecto de otras (por ej: la de la sustancia es necesaria para la del peso y ésta para el volumen). 2/ El carácter concreto de las operaciones de este período que están ligadas a contenidos específicos (la independencia de la estructura lógica llegará con el pensamiento lógico-formal).

13. 1.1.2. – EL DESARROLLO DE LA CLASIFICACIÓN • Clasificar objetos consiste en agruparlos en función de algún criterio de semejanza, de manera que cada elemento se identifique por lo que tiene en común como miembro de una clase y no por lo que tiene de único. • Una clase posee dos propiedades fundamentales: • - su intensión: conjunto de cualidades o características que la definen • - su extensión: conjunto total de objetos que poseen esas cualidades • En una correcta clasificación de objetos, ambas propiedades (intensión y extensión) deben coordinarse y corresponderse estrictamente. • Piaget utiliza dos tipos de tareas para estudiar el origen de las operaciones de clasificación: • 1/ Las tareas de clasificación libre: se le da al niño un conjunto de objetos (por ej: un conjunto de formas geométricas que varían en forma, tamaño y color) y se le pide que “ponga juntas las que son semejantes”. (Figura 8.2 pág. 234) • 2/ Tarea de inclusión jerárquica de clases: se pregunta por la relación entre la subclase (por ej: triángulos) y la clase (por ej: figuras). (Figura 8.2. pág. 234)

14. ETAPAS DE LA NOCIÓN DE CLASIFICACIÓN

15. 1.1.2. – EL DESARROLLO DE LA SERIACIÓN • La seriación consiste en agrupar y ordenar objetos en función de ciertas diferencias apreciables en alguna de sus características. • Se lleva a cabo basándose en las relaciones asimétricas entre los objetos, que son a la vez relaciones unidireccionales. Por ejemplo: • - Si el objeto A es más alto que el objeto B, la relación entre ambos es asimétrica (uno es más alto que otro) y • - Además, es unidireccional porque simultáneamente B no puede ser más alto que A. • Si el tipo de relación entre A y B es cuantitativa, hablamos de relaciones transitivas: si A es más alto que B y tenemos un tercer objeto, C, que es más alto que A, entonces, necesariamente C es más alto que B. • La toma de conciencia de este esquema transitivo es lo que permite a los niños y niñas ordenar y seriar los objetos que guardan entre ellos relaciones cuantitativas simétricas. (Véase la tarea 5 de las tres varillas de la Figura 8.1 de la pág. 231).

16. ETAPAS DE LA NOCIÓN DE SERIACIÓN

17. 1.1.2.- LA CONSTRUCCIÓN DEL NÚMERO * Piaget y sus colaboradores estudiaron distintos aspectos con respecto a la noción de número.

18. La noción de número es algo más que clasificar y seriar objetos, pues supone una nueva síntesis que implica: 1/ Tratar a los elementos equivalentes como unidades para que puedan ser contadas; 2/ Conservar la estructura de inclusión; 3/ Tener en cuenta el orden serial de las unidades para poder distinguirlas entre sí.

19. 1.1.3.– EL DESARROLLO DE LAS NOCIONES ESPACIO-TEMPORALES • Para Piaget las operaciones lógico-matématicas(operaciones de clases y de relaciones) se realizan entre objetossin considerar lo que ocurre intraobjeto. • Los niños a menudo se enfrentan a problemas que requieren razonar a partir de las relaciones parte-todo o parte-parte con respecto a un mismo objeto, para lo cual necesitan tener en cuenta las relaciones espacio-temporales. • Para hacerlo, es necesario aplicar el mismo tipo de operaciones y los mismos tipos de agrupamientos que para realizar la conservación, las clasificaciones o las seriaciones, pero en una escala inferior o “infralógica”. • Estas operaciones infralógicaspermiten: • - el establecimiento de conexiones en el interior de los objetos con independencia de sus dimensiones y • - la conceptualización de cada objeto como un todo, como un continuo espacio-temporal único.

20. 1/ Las relaciones topológicas (7 años): tienen que ver con la proximidad, orden, cierre y continuidad de los objetos. Por ej: permiten distinguir una figura cerrada de una abierta. Son la base de las siguientes. R E L A C I O N E S E S P A C I A L E S 2/ Las relaciones proyectivas (9-10 años): tienen que ver con la ordenación de objetos en el espacio y con las propiedades invariables de los objetos cuando se cambia la perspectiva desde la cual se miran. 3/ Las relaciones euclidianas (9-10 años): tienen que ver con las distancias entre objetos y su medida (se incluyen las longitudes, superficies, volúmenes, ángulos y la elaboración de sistemas de referencia horizontal y vertical).

21. 1.1.3.– EL DESARROLLO DE LAS NOCIONES TEMPORALES • Comprender las relaciones temporales implica comprender: • - la sucesión temporal de los acontecimientos, • - la inclusión de intervalos de tiempos menores en intervalos mayores y • - la elección de una unidad de medida temporal que se aplique de igual forma a diferentes acontecimientos. • Las investigaciones realizadas por Piaget muestran que los niños más pequeños: • 1/ Tienen dificultades para establecer el orden temporal, la sucesión ordenada de hechos; • 2/ No comprenden que dos duraciones pueden ser diferentes pese a la simultaneidad del comienzo o de finalización; • 3/ Carecen de una unidad de medida del tiempo que les permita comparar la duración de diferentes intervalos temporales. • .

22. 1.1.3.- EL DESARROLLO DE LAS NOCIONES TEMPORALES • A partir de los 7-8 años, los niños son capaces de reunir objetos para realizar con ellos operaciones lógico-matemáticas (clasificarlos, ordenarlos o contarlos), lo que permite la construcción de las nociones de tiempo y espacio. PRIMERA • Hacía los 8 años, se coordinan las relaciones de orden temporal (antes y después) con las duraciones (más o menos tiempo), lo cual facilita la elaboración de una noción de tiempo común para todos los movimientos. SEGUNDA • Con respecto al espacio, los niños empiezan a estructurar sus relaciones cualitativas: distancias, conservación de las longitudes, superficies, elaboración de un sistema de coordenadas y perspectivas, etc. TERCERA

23. 1.1.3.- EL DESARROLLO DE LAS NOCIONES TEMPORALES * No todas estas nociones se adquieren al mismo tiempo.

24. Todas estas transformaciones son la consecuencia del proceso de descentración del pensamiento, que permite al niño mejorar en su capacidad para resolver problemas. • Sin embargo, su capacidad para razonar presenta todavía problemas: Pueden razonar sobre la realidad que pueden percibir o manipular directamente pero son incapaces de razonar a partir de proposiciones exclusivamente verbales o ideas abstractas. • Por ejemplo: si se le presenta al niño un problema análogo (Ana es más alta que Berta y Berta es más alta que Esther, ¿cuál es más alta de las tres?) no lo pueden resolver hasta más tarde. Su razonamiento está ligado a la acción a lo concreto.

25. 1.1.4.– ESTUDIOS DE REPLICACIÓN SOBRE LAS OPERACIONES CONCRETAS • Piaget e Inhëlder (1963) citan un conjunto de resultados que replican las tareas de conservación y sus desfases horizontales (niños ingleses, americanos y canadienses) que parecen corroborar sus hipótesis con pequeñas desviaciones debidas a:2 • - pequeñas variaciones en la tarea • - en el procedimiento seguido • - en el tipo de cuestionamiento realizado a los niños • Los estudios de replicación críticos tienden a mostrar que los niños pequeños tienen más capacidades de lo que Piaget suponía: • 1/ Distinción entre competencia y actuación (se centra mucho en la actuación o competencia general sin tener en cuenta otros factores como por ej: la compresión de las instrucciones dadas o la familiaridad con la tarea); • 2/ Falta de habilidades comunicativas de los niños; • 3/ Tareas muy difíciles para la edad.

26. 1.2.- EL DESARROLLO DE LA ATENCIÓN Y LA MEMORIA • El estudio de los procesos cognitivos se ha realizado fundamentalmente dentro del paradigma del procesamiento de la información cuyas fases son las siguientes (Figura 8.3 de la pág. 240): • 1/ Entrada de la información sensorial • 2/ Codificación y manipulación • 3/ Almacenamiento • 4/ Recuperación • 5/ Respuesta

27. El PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN adopta la analogía del ordenador para estudiar y explicar el funcionamiento de la mente humana: Esto supone que el ordenador y la mente, son canales de transmisión de la información, desde su entrada (input) hasta su salida (output), cuya actividad consiste en una serie de procesos (recogida de información, procesamiento, almacenamiento y recuperación) que operan de manera sucesiva y secuencial.

28. Adoptar la analogía del ordenador para explicar la mente humana supuso que: La MEMORIA fuese considerada como el proceso principal en dicho procesamiento. De tal forma que se toma como marco de referencia el modelo denominado: • Modelo multialmacén de Atkinson y Shiffrin(1968) cuya información es procesada en tres grandes almacenes innatos y universales (hardware del sistema).

29. ESQUEMA DE LOS MODELOS MULTIALMACÉN Procesos de control (software del sistema) REGISTRO SENSORIAL MEMORIA A CORTO PLAZO MEMORIA A LARGO PLAZO Decaimiento Decaimiento Decaimiento

30. Los estímulos (visuales o auditivos) inciden en los órganos sensoriales que activan los receptores y la información es almacenada en una estructura denominada REGISTRO SENSORIAL. • La duración de la información en el registro sensorial es muy breve: • Memoria sensorial icónica o visual: unas centésimas de segundo. • Memoria sensorial ecoica o acústica: unos cuatro segundos.

31. La Memoria a corto plazo recibe el nombre de memoria primaria de trabajo u operativa y posee dos limitaciones: 1ª) El corto número de elementos que en ella se pueden retener (siete elementos más o menos dos) 2ª) La brevedad del tiempo durante el que puede ser mantenida la información ESTRATEGIA DE AGRUPAMIENTO: los nueve dígitos de un teléfono 948350424 los podré retener mejor si los organizo en tres grupos 948 350 424. ESTRATEGIA DE REPASO O ENSAYO: consiste en la repetición de la información de una manera rutinaria.

32. En la Memoria a largo plazo se produce el almacenamiento permanente de la información y teóricamente su capacidad es ilimitada. *Shiffrin y Atkinson (1969), la conservación de la información en la MLP es permanente: - El problema de recordar informaciones memorizadas no es un problema de decaimiento u olvido, sino un problema de recuperación. *Loftus y Loftus (1980) discrepan de lo anterior: - Una información puede ser perdida cuando es cambiada por otra o cuando se produce una reorganización con otras informaciones.

33. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN T E O R Í A S TEORÍAS MULTIALMACÉN Registro sensorial Memoria a corto plazo Memoria a largo plazo TEORÍAS DE LOS NIVELES DE PROCESAMIENTO Se retiene mejor la información que es procesada con mayor profundidad.

34. ¿Son compatibles o incompatibles la Teoría multialmacén y la Teoría de los niveles de procesamiento? SON COMPATIBLES: El flujo de información que fluye por los tres almacenes de memoria independientes puede a su vez, ser procesada con distintos niveles de profundidad. Cuanto más se automatizan las tareas menos recursos atencionales se requieren.

35. Pascual-Leone (1970) propone que el desarrollo cognitivo sería la evolución de un constructo similar al de la memoria operativa denominado espacio mental o espacio-M: • Aumenta con la edad y sería el responsable de los cambios que se producen de unos estadios a otros. Case (1985) propone un modelo en el que postula una capacidad total de procesamiento que incluye dos componentes: - Uno de almacenamiento (almacén a corto plazo) y otro de procesamiento (espacio de las operaciones)

36. Lo que tienen en común estas teorías neopiagetianas es que todas asumen que: Lo que cambia con el desarrollo es la capacidad de procesamiento, que es similar a la capacidad atencional y a la memoria operativa.

37. 1.2.1.- EL DESARROLLO DE LA ATENCIÓN • Hasta los 7 años, los niños no pueden prestar una atención sostenida a determinados estímulos durante más de unos 7 minutos. Pero la atención sostenida es imprescindible para distinguir entre la información relevante y la irrelevante. PRIMERA • Estudio de la atención selectiva, se ha llevado a cabo con tareas en las que se introduce un estímulo irrelevante y se mide el tiempo que tarda el niño en hacerla. A los 6-8 años, se distraen con la información irrelevante que no inhiben hasta la adolescencia. SEGUNDA • A partir de los 9 años, los niños aumentan la capacidad de planificación para cambiar el foco de atención de un aspecto de la tarea a otro. Es a partir de los 12 años, cuando la capacidad atencional mejora significativamente. TERCERA

38. La memoria operativa es un espacio de trabajo en el que la información se mantiene temporalmente para ser procesada en diferentes tareas cognitivas (razonar, comprender, etc.). La información que le llega puede ser nueva o recuperada de la MLP. La memoria operativa se conceptualiza como una estructura compleja compuesta por distintos componentes: un “ejecutivo central” y tres subsistemas esclavos de apoyo especializado en tareas concretas

39. MODELO DE MEMORIA OPERATIVA DE BADDELEY (2000) EJECUTIVO CENTRAL Bucle Fonológico Retén episódico Agenda Visoespacial

40. 1/ Bucle fonológico: encargado de procesar y retener la información oral durante uno o dos segundos. M O D E L O D E B A D D E L E Y 2/ La agenda visoespacial: especializada en la producción y manejo de imágenes mentales. 3/ El retén episódico: un almacén temporal de capacidad limitada que integra información de variedad de fuentes y de distintos subcomponentes de la MO y de la MLP. 4/ El ejecutivo central: un dispositivo de capacidad limitada encargado de regular y coordinar los distintos subsistemas y tiene tres funciones básicas.

41. Las funciones llevadas a cabo por el ejecutivo central se conceptualizan en un amplio constructo denominado función ejecutiva: Incluye un amplio rango de habilidades cognitivas relacionadas con el control consciente de la acción, el pensamiento y las emociones, asociada con el funcionamiento del lóbulo frontal (leer estudios).

42. La función ejecutiva mejora a lo largo de la infancia (puede estar en la base de trastornos como el autismo, el déficit de atención e hiperactividad): Leer el estudio evolutivo realizado por Brocki y Bohlin (2006) y Brocki (2007). Encontraron tres dimensiones de la función ejecutiva (desinhibición, velocidad/activación y memoria opertativa/fluidez) y también encontraron diferentes patrones evolutivos dependiendo del tipo de función ejecutiva (pág. 244).