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1. 专题三 课程研制原理

2. 课程研制的基本涵义 课程研制的理论和实践问题 1 5 课程研制过程的三个阶段 2 3 课程研制过程的14个组成步骤 课程研制过程的两个亚结构 4 本专题主要内容：

3. 1 一、课程研制的基本涵义

4. 课程研制 课程研制一词来自英语curriculum development，又译为 ：“课程编制”、“课程编订”、“课程发展”或 “课程开发”呢？

5. 1991年出版的最新《国际课程百科全书》在阐述从课程资源到课程组织的众多内容时，使用了“课程研制过程(The Process of Curriculum Development)”这一总标题，说明它在国际教育界是一个比较一致的提法。

6. 美国学者奥利瓦（Oliva, P.F.）从分析课程的定义和课程的目的入手来探讨课程研制的涵义，他说： • “如果课程被看成是一种在学校指导下年轻人将获得的学习经验的计划，那么它的目的就是为排列和指导这些经验提供一种媒体。提供这种媒体并使其正常发挥作用的过程就是众所周知的课程研制。” Oliva，.F.(1982):DevelopingtheCurriculum.Boston:Little，BrownandCompany.P.25.

7. 这种理解，视野比较开阔，着眼于课程目的的实现，揭示了课程研制是与教育教学活动紧密联系的过程。但是，他只看到了学生学习经验的媒体，没能揭示这种媒体的实质。这种理解，视野比较开阔，着眼于课程目的的实现，揭示了课程研制是与教育教学活动紧密联系的过程。但是，他只看到了学生学习经验的媒体，没能揭示这种媒体的实质。 • 课程是教育、教学活动的媒体。 • 当看到这种媒体的实质就是一种再生性人类文化及凝结在其中的是作为人类发展成果的知识、情感、技能和能力后，当看到这些文化及凝结在其中的人类发展成果将内化为学生自身的东西而成为教育、教学结果后，

8. 我们不难深入地认识到，课程作为一种媒体，要发挥和实现自身的功能，必然要具有自身特殊的结构排列。因此从课程价值来看，课程的实质就是预期教育结果的重新结构化序列，课程的目的就是通过教育、教学活动实现预期教育结果。我们不难深入地认识到，课程作为一种媒体，要发挥和实现自身的功能，必然要具有自身特殊的结构排列。因此从课程价值来看，课程的实质就是预期教育结果的重新结构化序列，课程的目的就是通过教育、教学活动实现预期教育结果。

9. 所以，课程研制就是将预期教育结果结构化、序列化和现实化的过程。 概念

10. 这一简洁的定义，涉及了从教育结果应该是什么到预期教育结果是怎样实现的等一系列课程实质问题，既涵括了教育的目标、内容、活动以及评价，也涵括了实现它们的过程，深刻地揭示了课程研制的实质。这一简洁的定义，涉及了从教育结果应该是什么到预期教育结果是怎样实现的等一系列课程实质问题，既涵括了教育的目标、内容、活动以及评价，也涵括了实现它们的过程，深刻地揭示了课程研制的实质。 • 如果从当代文化哲学的视角看，课程实质上是人的学习生命存在及其优化活动，课程目的是使人获得一定的学习经验，课程研制就是人类专门生成结构化、序列化和实现化的学习经验的过程。

11. 2 二、课程研制（开发）的三个阶段

12. 动作技能 动作技能 动作技能 动作技能 动作技能 规划或设计 动作技能 实践能力 实践能力 实践能力 实践能力 实践能力 实践能力 实践能力 评价 心智技能 心智技能 心智技能 心智技能 心智技能 心智技能 心智技能 实施 课程研制（开发）的三个阶段 三阶段一体化

13. 课程研制： 奥利瓦在分析课程领域使用的几个基本术语的 概念后，指出：“课程研制是一个更具综合性的 术语，它包括了规划、实施和评价。”也就是说， 课程研制过程具有一个由课程规划、课程实施 和课程评价三个阶段组成的闭合周期，这样的闭 合周期一个又一个地循环往复，不断发展，从而 实现着课程变迁和课程改革。

14. （一）课程规划阶段。 • 课程规划(curriculum planning)，就是课程工作者（也包括教师）做出决定、并制订教师和学生将要执行的计划的过程。具体说来，课程规划就是制订课程计划、课程标准（即各科教学大纲）、编制教学材料和开发课程资源。

15. 在这个阶段，人们常常使用三个术语，即课程规划、课程设计(curriculum design)和课程决策(curriculum decision-making)。 • 它们的区别和联系在于，课程规划是一个综合的课程决策过程；而课程设计则是产品和独立存在的实体，是课程决策过程的产物。 • See Arieh Lewy, ed., The International Encyclopedia of Curriculum, Oxford:Pergamon Press,1991, p.294.

16. 在我国，由于汉语习惯于把设计理解为一个过程，所以常常把课程设计等同于课程规划，将两者交替使用。甚至，大多数人习惯于经常使用课程设计这一术语概念，较少使用课程规划。在我国，由于汉语习惯于把设计理解为一个过程，所以常常把课程设计等同于课程规划，将两者交替使用。甚至，大多数人习惯于经常使用课程设计这一术语概念，较少使用课程规划。

17. （二）课程实施阶段。 • 课程实施(curriculum implemen-tation)，其实质是把计划变为行动。当在课程规划阶段，确定了呈现学习经验的媒体之后，或者选择和确定了预期教育结果的结构和序列的模式后，或者计划好了学习活动及其实现条件之后，课程实施便把课程设计按照特定的模式投入实际的教育活动之中运行。

18. 具体说来，就是按选定的课程计划（教学计划）和课程标准（教学大纲），利用选定的教学材料和课程资源作为媒介，组织学生开展专门的学习活动，掌握选定的知识经验，实现经验与行为的定向变化，使学生在掌握知识经验的过程中、在经验与行为变化的过程中，实现身心健康、和谐、自由和全面的发展。具体说来，就是按选定的课程计划（教学计划）和课程标准（教学大纲），利用选定的教学材料和课程资源作为媒介，组织学生开展专门的学习活动，掌握选定的知识经验，实现经验与行为的定向变化，使学生在掌握知识经验的过程中、在经验与行为变化的过程中，实现身心健康、和谐、自由和全面的发展。

19. （三）课程评价阶段 • 课程评价(curriculum evaluation)，是对课程实施的结果进行评估，以确定预期教育结果是否实现，学习和计划是否获得成功。课程评价的根本目的有两个： • ①是为正在进行的课程研制过程导向，以保证其按预定方向发展并达到预期结果； • ②为新一轮的课程研制提供修正和完善课程规划和课程实施的实验性依据。

20. 广义的课程评价包括了教师教学评价、学生学习评价和课程产品评价，甚至学校评估等，广义的课程评价包括了教师教学评价、学生学习评价和课程产品评价，甚至学校评估等， 课程评价 狭义的课程评价仅仅指对课程产品的评价。

21. 课程评价既是课程研制过程的一个阶段，也是渗透于研制全过程的一个要素。所以，课程规划和课程实施都不是纯粹的，而是包含着课程评价的。课程评价既是课程研制过程的一个阶段，也是渗透于研制全过程的一个要素。所以，课程规划和课程实施都不是纯粹的，而是包含着课程评价的。 • 课程规划阶段的评价，就是对课程原理或课程理念、课程目标、课程内容及其组织结构的选择和决策，并对所涉及的有关教师、学生和课程资源应用，进行合理性评估，并提供即时的反馈调节，以尽可能地完善课程规划和课程设计。

22. 课程实施阶段的评价，侧重于对课程实施具体计划、教师的教学组织表现、学生的学习活动及其结果、课程资源的应用及其效果，进行即时评估，并进行即时的反馈调节，以尽可能地完善课程实施过程。课程实施阶段的评价，侧重于对课程实施具体计划、教师的教学组织表现、学生的学习活动及其结果、课程资源的应用及其效果，进行即时评估，并进行即时的反馈调节，以尽可能地完善课程实施过程。 • 另外，课程评价阶段，也包含着对自身的评估，包括对评价技术和方法选择、评价实施各个细节以及评价的结果进行即时评估，并进行即时的反馈调节。所以，课程评价对于课程研制过程，具有重要的意义和价值。

23. （四）三阶段的一体化 • 课程规划、课程实施和课程评价三个阶段依次演进并相互作用，构成了课程研制过程。这三个阶段既是相对独立的，又是相互联系和相互作用的。

24. 人类实践的特性之一，是预先在头脑中设计出结果、形成图像，然后通过活动把图像外化为现实结果。课程规划阶段就是形成预期教育结果的“图像”，这一“图像”能动地决定着即将变为现实的教育结果。人类实践的特性之一，是预先在头脑中设计出结果、形成图像，然后通过活动把图像外化为现实结果。课程规划阶段就是形成预期教育结果的“图像”，这一“图像”能动地决定着即将变为现实的教育结果。 • 所以，在一个课程研制周期里，课程规划直接决定课程实施及其结果。这样，课程规划的重要性就是不言而喻的了。

25. 不过，课程规划并非从零开始，任何具体的课程规划，都是在已有的课程实施的基础上进行的。因此，前一个周期的课程研制便通过其课程评价的结果对课程规划发挥规范和完善作用。不过，课程规划并非从零开始，任何具体的课程规划，都是在已有的课程实施的基础上进行的。因此，前一个周期的课程研制便通过其课程评价的结果对课程规划发挥规范和完善作用。 • 课程实施既是课程规划的直接目的，又是课程评价的基础。在一个课程研制周期里，课程实施在把课程规划的“图像”外化和现实化的同时，又在一定程度上不断地修正“图像”，从而对课程规划发挥出直接的改造作用。

26. 课程评价对课程规划和课程实施的反馈作用，具有后效性和前效性。课程评价对课程规划和课程实施的反馈作用，具有后效性和前效性。 • 后效性是指它虽然在一个课程研制周期里处于后期，但对同一周期里的课程规划和课程实施具有预想的调节作用； • 所谓前效性是指，它作为前一个周期的最后一个环节，总是为后一周期的课程规划和课程实施奠定基础。 • 当然，课程评价总是以一定的实施结果为对象，缺少这一具体对象，它自身也就不存在了。

27. 　　课程研制既有一个小周期，又有一个持续不断的由一个个小周期连接而成的大周期。课程评价的反馈作用，既间接地发挥于两两相邻的小周期之间，又直接地发挥于一个小周期的各个阶段之间。　　课程研制既有一个小周期，又有一个持续不断的由一个个小周期连接而成的大周期。课程评价的反馈作用，既间接地发挥于两两相邻的小周期之间，又直接地发挥于一个小周期的各个阶段之间。 • 前一个小周期的课程评价结果，作用于后一个周期的课程规划，引发课程研制者对课程的价值、目的、目标的新意识和新发现，促使课程研制者有意识地对课程的计划和内容组织进行修正、完善甚至创新。

28. 任何一个小周期的课程评价，总是既独立地表现出来，又渗透于课程规划和课程实施阶段，影响课程目标的确定以及课程内容的选择和组织，并规范课程实施行为，将其结果导向目标的实现。 • 　　通过课程研制过程，课程研制者既可以发现制定更加有效的预期教育结果及其结构和序列的新途径，又可以持续不断地找到更新、更好和更有效的手段来完成培养年轻一代的任务。

29. （五）课程研制过程结构 • 所谓课程研制过程结构，是指课程研制在时间维度上的各个组成环节及其相互关系。关于课程研制过程，影响比较大的是泰勒原理；在泰勒原理基础上，人们经过长期的探索和研究，取得了越来越深入的成果，其中奥利瓦设计出了具有操作性的课程研制过程结构模式。

30. 循着课程研制经典理论的发展轨迹，吸取生态主义的理念，结合我国课程研制实践发展的需要，我们提出了一个课程研制过程结构模式图（参见附图），目的有两个：循着课程研制经典理论的发展轨迹，吸取生态主义的理念，结合我国课程研制实践发展的需要，我们提出了一个课程研制过程结构模式图（参见附图），目的有两个： • ①建立一个课程研制者（包括教师）在进行课程研制时希望而且可以使用的系统工具； • ②建立一个课程研制过程的阶段和组成步骤的解释框架。

32. 3 三、课程研制过程的14个组成步骤

33. 8教学目的具体化 14课程材料的评价 6课程组织 2资源分析 课程研制 9教学目标具体化 3课程目的具体化 10选择和确定教学方法 4课程目标具体化 课程研制14步 课程亚结构 教学亚结构 1确定教育宗旨 7课程实施和课程采用 5选择确定内容 11初选评价技术和方法 12教学方法应用 13教学评价的实施

34. （一）澄清教育哲学或课程理念，确定教育宗旨（一）澄清教育哲学或课程理念，确定教育宗旨 • 在课程研制的第一步，人们通过种种途径，清理、确定并陈述教育哲学或课程理念和教育宗旨。 • 在这一步，课程研制者通过种种途径，清理、确定并陈述教育哲学或课程哲学，教育宗旨和心理学原则。 • 这里的宗旨，不仅来源于我们社会的需要和生活于其中的个体的需要的信念，而且来源于知识或文化发展的需要以及自然环境发展需要的信念。

35. 在现代社会，文化的多元化决定着教育宗旨的多元化。教育宗旨有传统的、现时代的和未来的，三者既相区别又相联系，其中现时代的教育宗旨占据主导地位；教育宗旨还区分为主流文化的和非主流文化的，其中非主流文化的教育宗旨也是多样的，而主流文化的教育宗旨居于主导地位。决定教育宗旨的主观因素，是教育者的教育哲学素养，一定的教育哲学决定一定的教育宗旨。在现代社会，文化的多元化决定着教育宗旨的多元化。教育宗旨有传统的、现时代的和未来的，三者既相区别又相联系，其中现时代的教育宗旨占据主导地位；教育宗旨还区分为主流文化的和非主流文化的，其中非主流文化的教育宗旨也是多样的，而主流文化的教育宗旨居于主导地位。决定教育宗旨的主观因素，是教育者的教育哲学素养，一定的教育哲学决定一定的教育宗旨。

36. 在课程研制过程中，教育或课程哲学以及教育宗旨的建构，其任务既是独立而专门的，又是包含课程研制全程的。在课程研制过程中，教育或课程哲学以及教育宗旨的建构，其任务既是独立而专门的，又是包含课程研制全程的。 • 也就是说，这一步形成的教育或课程哲学以及教育宗旨，包含了一体化的关于理论指导、目标确立、内容或学习经验选择、课程结构和组织、课程实施、课程评价以及课程管理的基本原理和基本内涵。在课程材料的层面，第一步的产品，就是研制出“课程原理”。

37. “课程原理”有两类：“理想的课程原理”和“执行的课程原理”。“课程原理”有两类：“理想的课程原理”和“执行的课程原理”。 • “理想的课程原理”：学习化课程原理、学生中心、科目中心、问题中心等等；特性： • 理论性，学术权威性； • “执行的课程原理”：《基础教育课程改革纲要》；特性： • 实践性，行政权威性。

38. （二）资源分析。 • 课程研制的第二步，是对作为课程目标资源的需要进行分析。也就是对校本需要和资源的特殊化和具体化分析，包括对学校所在社区的需要、所拥有的特殊自然环境的需要、生活在这一社区和自然环境中的学生的需要、学生在一定学校要学习的学科主题的要求，进行专门而统一的分析。

39. （三）课程目的具体化。 • 第三步是在明确的理念、宗旨以及需要基础上，把课程目的具体化。课程目的的具体化，其自身依据来自课程目的的多样性特征。每个时代、每个国家和地区，都有多样化的课程目的，其中有一种居于主导地位的一般性的共同课程目的。每所学校、甚至每个年级或班级，都有自己特定的课程目的。 • 所以课程目的具体化，一是指将教育宗旨具体化为课程目的，二是指将一般性的共同课程目的具体化为一所学校、一个年级或班级的课程目的。

40. 课程目的具体化，一般是在国家或地方《课程计划》或《课程方案》以及学校的《课程实施方案》等文件里，以“培养目标”的形式加以陈述。课程目的具体化，一般是在国家或地方《课程计划》或《课程方案》以及学校的《课程实施方案》等文件里，以“培养目标”的形式加以陈述。

41. （四）课程目标具体化 • 第四步是将具体化了的课程目的，再进一步具体化为课程目标。课程目的与目标均是学生学习的预期结果，但是两者之间有着明显的区别。其中 • 目的具有一般性，陈述比较概括，主要解决把儿童培养成为什么样的人的问题； • 而目标则是具体的，陈述是操作化的，主要解决将一定的人培养达到什么样规格的问题。

42. 如果说，教育宗旨和课程目的的形成和发展，主要基于哲学的话，那么课程目标的形成和发展，则主要是基于心理学特别是学习心理学。如果说，教育宗旨和课程目的的形成和发展，主要基于哲学的话，那么课程目标的形成和发展，则主要是基于心理学特别是学习心理学。 • 所以，课程目标的具体化，就是将一般性的课程目的具体化为一门课程的专门目标。课程目标具体化，就是根据学习心理学，应用目标设计和表述技巧，在一种具体科目、领域或活动的《教学大纲》或《课程标准》里，加以具体呈现。

43. （五）选择确定内容 • 第五步的任务，就是根据目的和目标，从文化中选择能够实现目的和目标的内容，这一环节非常关键，也比较困难。需要做到“推陈出新”和“少而精”。 • 选择课程内容，实质就是“教育内容的文化选择”。“教育内容的文化选择”，就是从社会文化中，从人类全部知识经验中，选择出年轻一代需要学习掌握的内容来。这涉及面非常广泛，需要组织大规模的全社会参与行动才能完成。

44. “教育内容的文化选择”，是课程与教学领域里“教学什么”问题的实质所在。在我国由于种种原因，在理论研究中至今还被遮蔽着。“教育内容的文化选择”，是课程与教学领域里“教学什么”问题的实质所在。在我国由于种种原因，在理论研究中至今还被遮蔽着。 • 轻轻揭开覆盖着的面纱，一连串撩人的问题簇拥而来： • 教育内容的文化选择意义和实质何在？ • 人类是如何从文化中选取出教育内容的？ • 教育内容是如何经过文化再选择而实现更新的？ • 什么文化和谁的文化最有教育价值？ • 什么权力和谁有权力选择教育内容？ • 从文化到教育内容的转化机制是什么？……

45. （六）课程组织 • 课程组织，既是贯穿于整个课程研制过程的一项基本活动，又是联结课程规划与课程实施的一个关键环节。 • 作为课程研制过程的一项基本活动，课程组织包涵着课程的价值、决策和管理等三大课题的连续性工作，需要人们从“课程组织”的视角，分别深入地开展课程的价值、决策和管理等范畴的研究。

46. 作为联结课程规划与课程实施的一个关键环节，课程组织一方面要以“课程文件”或“课程材料”的形式，总结和呈现课程规划阶段的成果，为课程实施和课程评价提供文件依据或材料媒介；作为联结课程规划与课程实施的一个关键环节，课程组织一方面要以“课程文件”或“课程材料”的形式，总结和呈现课程规划阶段的成果，为课程实施和课程评价提供文件依据或材料媒介； • 另一方面要深入进行课程开发，为“规划”阶段选择确定的“内容”在“实施”阶段转换为“学习结果”，进行“学习经验”转化。

47. 因而，课程组织实质上就是通过多种有效途径和应用各种策略，全面开发课程资源和教学过程以实施课程，促使选自文化的教育内容顺利地转化为学生的学习经验。因而，课程组织实质上就是通过多种有效途径和应用各种策略，全面开发课程资源和教学过程以实施课程，促使选自文化的教育内容顺利地转化为学生的学习经验。 • 所以事实上，课程组织包括“课程方案的形成”和“从内容到经验的转化”两个层面的内涵。

48. 在课程规划阶段，教育内容确定后，需要进行专门的课程组织，研制、修订和确定课程文件并使之一体化，形成课程方案。在课程规划阶段，教育内容确定后，需要进行专门的课程组织，研制、修订和确定课程文件并使之一体化，形成课程方案。 • 在这一意义上，课程组织的任务，就是“开发课程框架”或“完成课程设置”，实质就是重新建立课程结构。

49. 课程结构主要关涉“水平的”和“垂直的”两个维度，所以分为横向结构和纵向结构，也就是门类结构和程度结构。课程结构主要关涉“水平的”和“垂直的”两个维度，所以分为横向结构和纵向结构，也就是门类结构和程度结构。 • 所谓门类结构，就是把选择确定的内容或学习经验分门别类进行安排，并使之形成有机的横向结构； • 所谓程度结构，就是将内容或学习经验进行分学段和分年级学期甚至单元进行排列，并使之形成有机的纵向结构。

50. 课程组织，作为课程结构的建构过程，对课程规划阶段进行一体化的全面总结，并过渡到课程实施阶段。课程组织，作为课程结构的建构过程，对课程规划阶段进行一体化的全面总结，并过渡到课程实施阶段。 • 在形成课程方案的同时，课程组织必须解决从文化中选取的“教育内容”转化为“学习经验”的问题。 • 从内容到经验的转化，是课程研制从规划到实施的关键课题，既需要课程专家们在原理、原则以及课程方案、标准以及教学材料研制层面加以研究，更需要教师们基于学校和课堂教学，结合学习领域及其科目内容，进行具体的设计与开发。