Skoleledelse for l ring

1. Skoleledelse for læring Forelesning av Eyvind Elstad

2. Lærerens betydning ”It is now widely agreed that teachers are among the most, if not the most, significant actors in children´s learning and the linchpins in educational reforms of all kinds” (American Educational Research Association, Zeichner, & Cochran-Smith, 2005, p. 1)

3. Hva kan skoleledere gjøre? ”Alle spor etter ledelse slutter ved terskelen til klasserommet” Gunn Imsen Ledelse ved å gå rundt Øke klasserommets gjennomskinnelighet Systematisk bruk av tester, prøver: resultatene skal opp på rektors kontor La lærerne bytte rettebunke Bruk av resultater på nasjonale prøver

4. Jakten på den gode læreren Elias Corneliussen var lærer ved Christiania Borgerskole i årene 1849-57: ”Denne mand … var en fremragende lærer; han var vennesæl, aapen og elskværdig, og guttene hang ved ham. Paa samme tid var han streng og bestemt; han imponerte ved den personlighetens tyngde han eide” (Holst 1913:102-3). Medfødt egenskap eller kan det læres?

5. Hva er det som gjør en lærer god? Viktige aspekter ved lærerrollen: Elevgruppeledelse: Skape fruktbare betingelser for læring, god til å motivere -> Læreren som leder Undervisning i faglighet: God til å forklare lærestoff (”pedagogical content knowledge”, Lee Shulman) -> Læreren som tilrettelegger for læring, tilpasset opplæring. God til å planlegge og organisere Elevvurdering: sette karakterer på prøver, standpunktkarakterer o.l. I samsvar med standarder

6. PISA-undersøkelsen 2000 viste utfordringer for lærerens lederrolle 40.2 prosent av norske ungdomsskolelever (15-åringer) føler seg plaget av bråk og uro i de fleste timene. 24.2 prosent elever svarer at de ikke hører etter hva læreren sier. 42.3 prosent av ungdomsskoleelever svarer at læreren må vente på at elevene roer seg ned i de fleste timene eller i hver eneste time 56.9 prosent sier at bråk og uro fører til at det går mer enn fem minutter uten at noe blir gjort.

7. Strategisk samhandling “enkelte former for samspill mellom lærer og elever kan medføre at kravene til aktiv deltakelse i læreprosessen blir redusert. … Protesten som læreren forventer å høre fra elevene, unngås ved at de får lette oppgaver, og slike forhandlinger mellom lærer og elev fører til at elevene yter minst mulig. …

8. Rasjonell respons: ettergivenhet Hvis læreren unnlater å ta opp vanskelig stoff, vil det hindre ”forstyrrelser” fra elever som ikke forstår stoffet med en gang eller ikke er interessert i å gjøre en innsats” (Dale & Wærness 2003:67).

9. Rasjonell respons: stille små krav ”Det lærere ofte gjør i … klasser [der de møter motstand] er at de inngår noen former for kompromisser der de lar være å utfordre disse elevene for mye og venter til gjengjeld at de ikke lager for mange vanskeligheter for normal undervisning” (Monsen 1997:63).

10. Hva med innsats, faglig nivå? Bare15 % av norske elever oppgir at deres egen faktiske arbeidsinnsats i skolearbeidet er god (Dale & Wærness 2003) 2/3 av norske elever sier at karakterene betyr mye for dem (Rossow 2003) 4 % av lærerne mener at elevenes faglige nivå er høyt i den norske videregående skolen. 88 % av lærerne synes at elevene er umotiverte (Dale & Wærness 2003). Potensialet for forbedring er enormt!

11. Mer trykk i opplæringen ”Når lærerne er ettergivende, bidrar de til å senke kvaliteten på opplæringen” (St.m.30 2003-4), Departementet etterlyser lærere som gir ”tilstrekkelig ytre trykk i opplæringen” og lærere som legger høyere ambisjoner til grunn for opplæringen. Implikasjoner for lærere? Hvordan? Hvorfor?

12. Ledelse for læring og Kunnskapsløftet ”Ved å jobbe med utvikling av tydelig ledelse, fleksibel organisering, høyt læringstrykk og god samhandling i kollegiet samt en aktiv bruk av verktøy for kvalitetsvurdering, kan skolene forbedre resultatene for elevene” (brev fra UFD til Utdanningsdirektoratet 8.8.2005)

13. Læreren må ta valg! ”Elevar ønskjer stadig vekk setja læraren i ein posisjon der ho eller han må ta stilling til det eleven gjer og ikkje gjer” (Fuglestad 1993:137). ”Jane sit med beina på pulten. Marna (lærar): Ta ned beina. Jane: Sjenerar det nokon” (Fuglestad 1993:136). Hva skal læreren gjøre her?

14. Elevene forholder seg ulikt til lærerne ”Ingvaldsen bråkar me ikkje for. Han er me redde” ”Halvorsen … (som) er altfor sløv” (Fuglestad 1993:248). Hva kan skoleledere gjøre? Hvordan intervenere når noe svikter?

15. Elever som chatter, surfer… Elev 2: Det er lærerne som er dumme der, for de lar dem (elevene) sitte med skjermen oppe når vi ikke skriver i det hele tatt. De må da skjønne at vi gjør noe annet. Elev 6: Ja, og så sier de at ellers tar de kortet deres til antennen, til internett. Men de gjør det jo aldri. Når de bare kommer med sånne tomme trusler, så gidder man ikke å høre.

16. Tomme trusler, mangel på troverdighet Elev 8: De har sagt så utrolig mange ganger at ’Legg ned PC-en. Nå skal vi ikke ha PC-en oppe’. Og man reagerer ikke for det. De begynner å bli lei av å si det og. Elev 9: Så de (læreren) gidder ikke å si det lenger. … De skulle bare ha laget det som en regel fra begynnelsen av (G:23).

17. Arbeidsplaner: Strategi: Utsette O: Men når du jobber med arbeidsplanen; bruker du å beregne slik at du liksom skal ha litt å gjøre hver uke, eller prøver du å bli fortest mulig ferdig, eller hva…? E: Jeg ender jo opp med alt på slutten da, som vanlig. O: Du får ikke gjort så mye de første to ukene?E: Nei O: Også tar du…?E: Så må jeg gjøre alt de siste par dagene. O: Hvor er det du gjør det da, på skolen eller hjemme? E: Hjemme O: Så du.., men hva bruker du tida her på skolen til da? De to første ukene? E: Gjør vel egentlig ingen ting. O: Du gjør lite? E: Ja (Elevintervju med gutt) Kilde: Ole Kristian Bergem

18. Strategi 2: Bli ferdig med en gang” O: Ja. Men hvor.., men er det sånn at dere prøver å bli ferdig med en gang, eller prøver dere å spre arbeidet utover de to ukene, eller hvordan gjør dere det? B: Nei, jeg syns det er best å liksom bli ferdig med et (fag) først og så.., A: Mmm. Jeg liker å ta et fag hver dag liksom. O: Ja vel. A: Og gjøre det ferdig. O: Så da.., da blir det.., når bruker dere å ta matten, da? B: Jeg pleier å begynne med den egentlig jeg. A: Mmm. Jeg og. O: Gjør du det? Men når er du ferdig da? Er du ferdig i løpet av første uka? A: Ja. B: Etter en eller to dager, eller noe sånn. (Elevintervju med to flinke gutter) Kilde: Ole Kristian Bergem

19. Strategi 3: Jobbe jevnt i arbeidsplanperioden O: Men hvor lange perioder er det på disse arbeidsplanene? H/V: To uker O: To uker ja. Når bruker dere å bli ferdig da? V: Det varierer veldig, altså, men jeg pleier å bli ferdig cirka halvveis i den andre uka. H: Ja V: Med matten. O: Halvveis i andre uka ja. V: Ja, med matten. O: Ja, og det samme med deg? H: Ja O: Det er ikke sånn at dere blir ferdig første eller andre dagen, eller…? V: Nei (elevintervju med to flinke jenter) Kilde: Ole Kristian Bergem

20. Dårlig samsvar mellom lærerkompetanse og elevarbeid O: Ja. Men.., men hvor mye tid bruker du på matematikken, da? I løpet av de to ukene som arbeidsplanen utgjør? A: Nå brukte jeg en halvtime.., eller jeg brukte halve veiledningen på å bli halvferdig. O: Ja, så da brukte du en halvtime, også blei du halvferdig? A: Ja, fordi det.., det der vi har nå, det utvikla seg. Det begynte å bli deling og ganging og sånn. Så det blei litt vanskelig. Så jeg måtte skjønne det og. O: Ja, men fikk du hjelp av læreren, da? A: Ja. O: Men du hadde ikke.., for da hadde du ikke mattelærer? A: Nei, da hadde jeg gymlærer og en engelsklærer. O: Men de kunne det de óg? A: Ja. O: Så du skjønte det? A: Eller, jeg fikk ikke så mye hjelp av engelsklæreren, men gymlæreren fikk jeg mest hjelp av. (Elev intervju med gutt) Kilde: Ole Kristian Bergem

21. Dårlig sammenheng mellom lærerkompetanse og elevarbeid O: Ja. Men.., men hvor mye tid bruker du på matematikken, da? I løpet av de to ukene som arbeidsplanen utgjør? A: Nå brukte jeg en halvtime.., eller jeg brukte halve veiledningen på å bli halvferdig. O: Ja, så da brukte du en halvtime, også blei du halvferdig? A: Ja, fordi det.., det der vi har nå, det utvikla seg. Det begynte å bli deling og ganging og sånn. Så det blei litt vanskelig. Så jeg måtte skjønne det og. O: Ja, men fikk du hjelp av læreren, da? A: Ja. O: Men du hadde ikke.., for da hadde du ikke mattelærer? A: Nei, da hadde jeg gymlærer og en engelsklærer. O: Men de kunne det de óg? A: Ja. O: Så du skjønte det? A: Eller, jeg fikk ikke så mye hjelp av engelsklæreren, men gymlæreren fikk jeg mest hjelp av. (Elev intervju med gutt) Kilde: Ole Kristian Bergem

22. Elevene er strateger! Klasseromssituasjoner er ofte strategiske ”spill”. Elevene inviterer til forhandlinger. Læreren må være strateg! Og rektor må være strateg!

23. Paradokset: Læreren skal påvirke elevene til å ikke la seg påvirke Skolens mål: å fostre selvstendige, handlekraftige individer som ikke lar seg manipulere. Men pedagogisk påvirkning er også skolens oppgave: overtalelse (retorikk) og betingede forpliktelser Læreren som setter standarder (forventninger) og uttrykker betingede forpliktelser: ”trusler” (dog uten fiendtlige konnotasjoner!) og løfter. Betingede forpliktelser kan bare være gunstige når de foregripes av elever.

24. Læreren som abdiserer Min undervisning var preget av kaos: Elevene fulgte ikke med og drev med andre ting i timen. Elevene befant seg stort sett i hvert sitt lekerom og drev med internett på egen hånd. Oppmerksomheten mot faget var minimal. Så skjedde en nytenkning hos meg. Jeg måtte slutte å fokusere på det gale og det som irriterte meg. Jeg måtte slutte å være politimann i klassen. Jeg måtte gi opp å ha kontroll om alt og alle. Fra den dag av fokuserte jeg ikke lenger på elevenes misbruk av internett og chat. Elevene måtte selv ta ansvar for egen læring. Jeg kunne bære være veileder.

25. Når læreren abdiserer Konsekvens av system/ situasjonslogikk i skolen? Rasjonell respons på systembetingelsene som lærer og elever står overfor Hvordan bør systembetingelsene endres for å gi læreren bedre verktøy for å utøve sin lærer- og lederrolle? Hva er implikasjonene for skolens ledelse?

26. Elevers medinnflytelse og lærerautoritet En målsetting ved Reform 94: ”skape en likeverdighet mellom elev og lærere i den demokratiske læringsorganisasjonen der elevene er premisskapere og bidragsytere i et læringsfellesskap” Ansvar for egen læring Implikasjoner for lærerrollen? Balanse mellom lærerautoritet og medbestemmelse Autoritativ versus autoritær

27. Autoritet tilbake i skolen? det er viktig å ”gjenreise lærerautoriteten, disiplinen og faglige ambisjoner som grunnlag for bedre læring” (UFD 2004). ”viktig at skolen og lærerne sørger for tilstrekkelig ytre trykk i opplæringen, … ikke gi elevene mer medansvar enn de er i stand til å ta, og ved at den enkelte lærer unngår å være ettergivende overfor elever” (st.m.30, side 55). Solhjell: Læreren må ha autoritet! Hva kan skoleleder gjøre for å gi læreren autoritet?

28. Å bygge positive relasjoner ”De virkelig gode lærerne som jeg har hatt, er de som har tatt meg på alvor. Det er i de fagene jeg har engasjert meg… Ikke fordi jeg nødvendigvis følte press, men fordi jeg har ønsket å prestere. Jeg hadde lyst til å imponere læreren, slik vi alle gjerne vil med mennesker som støtter og tror på oss.

29. Å bygge positive relasjoner Vi … ønsker noen som er på bølgelengde med oss. Noen som kan kommunisere med oss og forstå oss. Det er disse lærerne som fanger vår oppmerksomhet. De som henter fram det beste i oss og engasjerer oss. For å kunne gjøre det, må læreren gå inn i vår opplevelsessituasjon og se verden gjennom våre øyne.” (leserinnlegg under spalten Si ;D av ”Katrine 17” i Aftenposten 5.10.2005).

30. Læreren som motivator Ytre regulering: ”drillsersjanten” Introjected regulering: ”Jeg går … helt på de som menneske og forsøker å etablere en kontrakt og skape … bånd og motivere dem og presse litt. … Det er mange av elevene som kommer og sier – når de har fått en 3-er som de har slitt for, så sier de: ’Nå er du vel stolt av meg?’” Identifisert regulering Integrert regulering dvs. full internalisering (KJRØ) (Deci & Ryan 2000)

31. Veier til troverdighet i lærerrollen Elevene forhandler hele tiden. Renhårighet, rettferdighet i handlinger som premisser for troverdighet Balansen mellom ubevegelighet og fleksibilitet: ” I forhandlinger vil veikhet ofte være en styrke” (Schelling). ”Ytre” standarder hjelper for å gi forpliktelsene et ”trykk” Bygg positive relasjoner. Tillit fungerer som smøreolje for trykk i opplæringen Være seg selv! skape sin egen stil!

32. Lærerens strategiske bevissthet Påvirke motpartens oppfatninger og forventninger for å unngå tidkrevende tautrekking om rollefordeling -> forutsigbarhet -> behov for avklaringer ”brinkmanship”: ”Barn forstår dette på en perfekt måte” (Schelling 1980:200). Fantomets lov: ”Han var hard mot de harde”, opptrapping hvis nødvendig.

33. Brinkmannship: en risikofull strategi I gymnasiet drejede det sig om en klasse der havde problemer med at få forberedt sig, med de konsekvenser det nu har for læremiljøet. Nogle lærere vedtog derfor den forholdsregel at sende en liste rundt hvor man kunne skrive sig på hvis man var forberedt til aktiv deltagelse. Den var ledsaget at en udmelding om at nu syntes man de elever der var forberedt, havde krav på at få en undervisning som gav dem en ordentlig respons på deres arbejde. Lærerne ville derfor koncentrere sig om dem så det gav mening at forberede sig. Resultatet var helt entydig. Graden af deltagelse steg fordi man fik defineret det klare valg mellem at være med eller ej, og nogle elever der nærmest havde givet op, livede op som blomster der fik vand (Bugge & Harder 2002:208-9)..

34. Strategiske grep: forpliktelser, ”trusler” og løfter Lærere kan påvirke oppfatningene og forventningene elevene har om hva som aksepteres og ikke. Hensikt: å endre ”spillet mellom læreren og elevene i etterpåfølgende situasjoner. Bare troverdighet i strategiske trekk vil ha den ønskede effekt. Er sent oppmøte et problem, la læreren låse døra -> påvirker elevenes oppfatninger! Alle lærerne bør stå for samme ”politikk”!

35. Forpliktelser: ”policy” for elever som leverer for sent Elev Punktlig Sent Lærer veik hard

36. Forpliktelser: ”policy” for elever som leverer for sent Hvordan endre samhandlingsmønsteret fra ”veik, sent”? Læreren forplikter seg til å være ”tøff” -> kan påvirke oppfatningene til elevene Skolen kan forplikte alle til ”tøff” policy når det gjelder frister. ”delegere” tøffhet til elektroniske systemer: leveringsmuligheten stenges automatisk ved fristens utløp.

37. Å oppnå troverdighet: noen strategier Redusere lærerens handlingsfrihet: Sette fristhåndhevelse i system Brenne broer Kutte ut kommunikasjon Endre incentivene Skape rykte som effektiv Kontrakter Brinkmanship

38. opponentens strategiske trekk: dine mottrekk? Presset øker -> risikofylt ”spill”. La en dør for opponenten stå åpen til å unnfly! Barnet som gråter så høyt at det ikke kan høre foreldrenes formaning Salamitaktikk: oppfunnet av barn? Mottrekk? Etablere en skala av mottrekk. OBS: kan øke risikoen for en ”katastrofe”! -> Vær varsom

39. Når læreren er god til å undervise ”Litteraturtimene hans var en opplevelse. Til og med pugging av gloser og grammatikk i gammelnorsk greide han å gjøre interessant” (Utdanning nr. 2 2003:41.). Hva er ”triksene”? Finnes det ”opplegg” som fungerer i alle situasjoner?

40. Ausubels fundamentale prinsipp “If I had to reduce all of educational psychology to just one principle, I would say this: The most important single factor influencing learning is what the learner already knows. Ascertain this and teach him accordingly”, Ausubel et al.1978).

41. Mulige undervisningsprinsipper gå fra det lette til det vanskeligere gå fra det familiære til det ufamiliære gå fra det konkrete til det abstrakte følge sekvensen helhet -> deler -> helhet Motsigelsesfulle prinsipper! Bør vi heller søke fagspesifikke prinsipper?

42. Ledelse og faglighet i undervisning er vevet sammen Et eksempel: ”ingen vits å ha dem (nasjonale prøver) når de ikke teller” (MMI 2005:15) ”de distraherer til forberedelsene til eksamen og andre prøver som teller på standpunktkarakteren. Vi skal konsentrere oss om å få best mulige karakterer for å komme inn på VGS (videregående skole). Det hjelper oss ikke å ta prøvene” (MMI 2005:30).

43. Åpne skolelandskap: samsvar mellom lærerkompetanse og elevaktivitet? O: Ja. Men.., men hvor mye tid bruker du på matematikken, da? I løpet av de to ukene som arbeidsplanen utgjør? A: Nå brukte jeg en halvtime.., eller jeg brukte halve veiledningen på å bli halvferdig. O: Ja, så da brukte du en halvtime, også blei du halvferdig? A: Ja, fordi det.., det der vi har nå, det utvikla seg. Det begynte å bli deling og ganging og sånn. Så det blei litt vanskelig. Så jeg måtte skjønne det og. O: Ja, men fikk du hjelp av læreren, da? A: Ja. O: Men du hadde ikke.., for da hadde du ikke mattelærer? A: Nei, da hadde jeg gymlærer og en engelsklærer. O: Men de kunne det de óg? A: Ja. O: Så du skjønte det? A: Eller, jeg fikk ikke så mye hjelp av engelsklæreren, men gymlæreren fikk jeg mest hjelp av. (Elev intervju med gutt) Kilde: Ole Kristian Bergem

44. Selvregulering? O: Ja. Og hvor lang tid bruker dere på.., la oss si på matematikk, i løpet av de to ukene? Hjemme.., da tenker jeg på.., ikke i veiledningstimene, men hjemme. A: Men det blir.., og da har jeg ikke brukt så mye tid hjemme, for jeg har.., det er som Karin sa, hun sa at vi har.., vi har sinnsykt lite lekser, og.., men altså, det er mange som ikke blir ferdig fordi vi.., de gidder ikke! O: Mmm. A: Liksom. De bare.., det.., det var en gang vi satt på gangen i veiledningstimen, vi hadde akkurat vært inne på stillerommet. Der var det ikke stille. Alle satt og prata på stillerommet. Så gikk vi inn på veiledningsrommet. Der var det to stykker som jobba, av tjue eller noe. Også gikk vi på gangen, og der var det ganske mange som dreiv og løp rundt omkring. Og det var ingen lærer som.., det var en lærer på stillerommet og en på arbeids.., samarbeidsrommet, men det var ingen (elever) som gjorde noe. Og jeg tror halvparten satt og snakka, liksom. Det var kanskje ti elever i hele klassen som satt og gjorde noe ordentlig, fikk gjort noe den timen. Kilde: Ole Kristian Bergem

45. Arbeidsplaner Brukes i Norge og Sverige

46. Endring i matematikkprestasjoner i 8. klasse 1995 - 2003

47. Skolen som organisasjon Løse koplinger mellom administrativ ledelse og kjernevirksomheten i klasserommet Behovet for koordinering og kontroll i skolesektoren Tidens melodi: ”tydelig ledelse, fleksibel organisering, høyt læringstrykk og god samhandling i kollegiet samt en aktiv bruk av verktøy for kvalitetsvurdering” (UFD)

48. Systemendringer i skolepolitikken Ramme- ? Prosess ? Læringsutbytte betingelser Fra prosesstyring til resultatorientering Er skolepolitikken som føres konsistent?

49. Den mangfoldige lærerrollen Formidlingsoppgavene Aktivitetsleder Inspirator Veileder Er lærerrollen blitt mer utydelig? Tendenser til deprofesjonalisering? Spenninger mellom programsatsning/ styring og pedagogisk profesjonalitet (”scholarship”).

50. Lærerrollen i endring Er det motsetning mellom ”tradisjonell” og progressiv pedagogikk? Slagord som ”Fra undervisning til læring”/ ”From the sage at the stage to the guide at the side” Pedagogisk bruk av IKT Læreren som reflektert, profesjonell praktiker

51. Skolen som organisasjon HIERARKI: Rektor Mellomledere Lærere Elever Kritikk mot ”løse koplinger” Skolen må få tettere koplinger (st.m.30 2003-4) Ideen om lærende organisasjoner