特殊學生行為 問題 的處理

1. 特殊學生行為問題的處理 國立高雄師範大學特殊教育系 鈕文英 教授 077172930 * 2317 winiew@nknucc.nknu.edu.tw

2. 逆境是考驗 • 處理是智慧 • 度過是成長 • 分享是慈悲 • Progress begins with getting a clear view of the obstacles

3. 自閉症學生的情緒與行為特徵 • 易於分心。 • 注意特定的事物，不恰當的著重事物的細節部份，而忽略重要的部份。 • 異常的感覺表現。 • 易於焦慮。 • 堅持性與固執性高。 • 適應新環境與新事物的能力較差。 • 溝通能力有限制。 • 表現固著行為。

4. 智能障礙學生的情緒與行為特徵 • 不適當的情緒表達和社會行為。 • 分辨情況的能力較為有限。 • 較缺乏臨機應變的能力。 • 較容易產生預期失敗的心理。 • 較為外控，自我控制能力較差。 • 適應新環境與新事物的能力較差。

5. 資賦優異學生的情緒與行為特徵 • 對自我與他人有較高度的期待，當現實與期待有落差時，可能會造成高度的挫折感。 • 可能有「與眾不同」的想法與感受，因此會造成人際關係與互動的問題。

6. 感官與肢體障礙學生的情緒與行為特徵 • 視障學生容易出現焦慮、緊張的情緒，以及固著行為和運用肢體觸摸外在人事物的行為。 • 聽障學生容易出現焦慮、緊張的情緒，以及猜忌和誤解他人所表達的內容。 • 肢體障礙學生由於行動能力限制，可能會造成自我概念低落和人際關係上的問題。

7. 注意力缺陷過動症學生的情緒與行為特徵 • 注意力持續時間短，容易分心。 • 過動或衝動的行為。 • 自我控制能力較差。 • 較無法辨識他人的情緒。

8. 語言障礙學生的情緒與行為特徵 • 由於溝通能力限制，可能會造成自我概念低落和人際關係上的問題。

9. 學習障礙學生的情緒與行為特徵 • 在注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等方面有限制。 • 在聽說讀寫、推理或數學等方面的獲取與運用上表現顯著困難。 • 自我概念低，較容易產生預期失敗的心理。

10. 行為問題的意義(具有相對性) • 考慮個體的年齡和發展。(依此調整要求與期待) • 考慮該行為發生的時間、地點、情境、與針對對象。 • 周遭人物對此行為的看法。(不同人的看法不同) • 考慮該行為對個案來說是否不適當 。(如過多或過少) • 已造成他和別人的傷害，以及他和別人相處的困擾。

11. 界定目標行為 • 在界定目標行為時，應把目標行為具體化，把所看到、聽到、甚至聞到的，具體地寫下來，意即清清楚楚地指出這個人的行為，而這種行為是可「觀察」且「度量」的。例如「小明很自私」是一個模糊的描述，每個人所界定的自私可能不同，所以須清楚界定小明自私的行為有那些，如小明拒絕別人跟他一起玩他的玩具等。

12. 診斷目標行為：目標行為的描述 1.目標行為的發生過程(注意先兆) 2.目標行為的週期性 3.目標行為的效能(效能是指能不能得到結果、時間快慢。要消除行為問題要先減低效能，以正向行為替代且要更為有效) 4.目標行為的歷史(學前、小學、國中…) 5.目標行為的處理歷史(家長或老師有效或無效的處理)

13. 行為問題的功能評量 • 功能評量是一種分析行為問題與個體因素和環境因素之間關係的方法，以預測何種情境或條件下行為問題會或不會發生 ，並分析行為問題的功能或目的。 • 由行為問題製造者來看，行為問題都有功能或目的。 • 行為問題常發生在需求與行為無法協調滿足時，故必須教導以適當替代行為去處理需求。

14. (B) 行為 問題 (O) 個體變項 • 生理因素(醫學模式)—腦神經、遺傳、疾病 • 能力因素(心理教育模式)—能力與要求的衝突 • 需求/動機、情緒因素(人本模式)—生理、愛與被愛、隸屬、安全、自我實現 • 認知因素(認知模式)--思考、想法、態度

15. 嚴重行為問題的生理因素 • 腦神經系統受到神經化學傳導物質多巴胺(dopamine)分泌過多的作用而可能產生自傷行為(Shore & Iwarta，1999) • 自傷行為的個體腦啡有顯著升高的現象，自傷行為引起的疼痛反應能促使體內釋放出腦啡，如此可減少個體的不愉快感(Catalo & Harris, 1982) • 自傷行為與前葉異常(frontal lobe dysfunction)有關，認為由於前葉抽搐(seizure)而導致個體不自主的肌肉收縮，而此收縮的形態與自傷行為類似 (Gedye，1991) • 自傷行為乃源自強迫行為 (Shore & Iwarta，1999) • 攻擊行為和染色體異常有關 (Reinsch, 1974) • 固著行為和腦中樞神經系統受損有關(Iwarta, 1999; Ross et al., 1998)

16. (B) (A)前事 行為 問題 導 致 立即前事 • 特定的人事物、要求、時間、地點或情境 • 處於缺乏的狀況 (O) 個體變項 (隱含前事) 生理、認知、能力、需求和動機、情緒因素

17. (B) 行為 問題 (A)前事 導 致 立即前事 • 特定的人事物、要求、時間、地點或情境 • 處於缺乏的狀況 (O) 遙遠前事 個體變項 (隱含前事) • 社會因素 • 物理因素 生理、認知、能力、需求和動機、情緒因素

18. 1. 被告知一件令人沮喪的事 2. 被拒絕要求的物品或活動 3. 有衝突、爭辯或負向的互動 4. 被責罵 5. 比平常匆忙或趕時間 6. 睡眠狀況不佳 7. 主要照顧者不在，而由新人照顧　 8. 經歷其他生活環境中的主要轉變 9. 有訪客或期待的訪客未到 10.用藥情況改變或是沒有服藥 11. 在生理期 12. 過度疲勞 13. 過度激動 14. 心情低落 15. 生病 16. 掉東西 17. 忘記帶東西(如鑰匙) 遙遠前事舉例

19. Horner等人(1999)的研究重度障礙者顯示遙遠前事所產生的行為問題發生頻率較高。Horner等人(1999)的研究重度障礙者顯示遙遠前事所產生的行為問題發生頻率較高。

20. (B) (C) 得 到 行為 問題 (A)前事 後 果 導 致 立即前事 • 特定的人事物、要求、時間、地點或情境 • 處於缺乏的狀況 • 環境給予不適當的後果讓這個行為問題持續發生 • 行為問題本身具有增強效果 (O) 個體變項 (隱含前事) 遙遠前事 生理、認知、能力、需求和動機、情緒因素 • 社會因素 • 物理因素

21. 行為問題的功能 • 取得內在刺激 • 取得外在刺激 • 逃避內在刺激 • 逃避外在刺激 • 社會溝通的功能 • 感覺的功能 • (自我調節和娛樂) (A)前事 導 致 (B) 立即前事 得 到 行為 問題 (C) 形成 • 特定的人事物、要求、時間、地點或情境 • 處於缺乏的狀況 後 果 (O) • 環境給予不適當的後果讓這個行為問題持續發生 • 行為問題本身具有增強效果 個體變項 (隱含前事) 遙遠前事 生理、認知、能力、需求和動機、情緒因素 • 社會因素 • 物理因素

22. 功能評量的方法 • 收集相關人士所提供的資料(如：訪談、評量表、問卷) • 直接觀察 • 功能分析(使用實驗操弄的方式了解和驗證行為問題的功能，如確認行為問題出現在何種情境，或實施試驗性介入 )

23. 功能評量的實施程序 • 如果教師對個體和環境相當熟悉，那麼可直接發展行為功能的假設，並進行直接觀察。反之，則以收集相關人士所提供的資料做開始。 • 假如直接觀察沒有明確且一致的結果，教師可以實施功能分析。 • 實施功能評量時，先了解個體生理因素對其行為問題的影響。

24. 行為前後事件觀察記錄表

25. 行為前後事件觀察記錄表

26. 行為問題的功能分析

27. 功能分析的四種情境 • 沒有互動(no interaction) 、或單獨(alone)、沒有 行為後果(no-consequence)的情境了解問題 行為的功能是否為自我刺激。 • 遊戲(play) 、或控制(control)、娛樂leisure/recreation)情境了解在豐富的環境刺激下，問題行為 的出現情形。 • 引起注意(attention)、或社會不贊同(social disapproval)情境。另外，有明確引起目標行為之 事物/物品/食物(tangible/material/edible)情境 了解問題行為的功能是否為取得外在刺激。 • 要求(demand)、或逃避(escape)情境了解問題 行為的功能是否為逃避外在刺激。

28. 鍾儀潔 (民92)

29. 100 尖 80 叫 有音樂刺激 60 行 未有音樂刺激 為 40 頻 20 率 0 1 2 3 4 評量次數

30. 進行功能分析須注意的原則 • 界定要操弄和評量的情況為何 • 界定功能分析可能會產生的危險 • 控制相關的變項 • 獲得相關重要他人的知情同意 • 對於有危險性的行為，要發展安全和保護措施 有足夠的人員參與 使用保護裝備 設定終止功能分析的標準，也可以使用先兆行為作 為終止功能分析的訊號 • 採取適當的資料收集和設計程序

31. 遙遠前事 立即前事 沒有吃早餐 被要求 時最有可能 作語文和 數學的作 業 得到 導致 個體變項(隱含前事) 健康情況不佳 口語能力有限制 行為問題的功能 逃避作業 後 果 老師被迫停止給予作業(環境負增強) 行 為 尖叫和摔東西

32. 個案基本資料 個案姓名：個案甲 性別： 男 年齡 : 13 障礙程度：極重度智能障礙 目標行為：尖叫 行為問題處理的參與者： 任課老師、G生、研究者

33. (B) 尖叫 (阿不里、阿、 bye-bye、 個案名字) 個體變項 (O) 1、沒有口語能力 2、有別人摸他、碰他就是要打他的想法

34. (A)前事 (B) 立即前事 導 致 尖叫 1、看到地上有紙屑 2、別人碰他、摸他 3、不喜歡的工作 4、一段時間沒有得到 老師和同學的注意， 或是看到別班老師和 同學進來時 5、看到想要的東西 (O) 個體變項 1、沒有口語能力 2、有別人摸他，碰他就是要打他的想法

35. 前事(A) 導 致 (B) 立即前事 尖叫 1、看到地上有紙屑 2、別人碰他、摸他不喜歡的工作 4、一段時間沒有得到 老師和同學的 注意，或是看到別班老師和 同學進來時 5、看到想要的東西 (O) 影響 個體變項 遙遠前事 1、沒有口語能力 2、有別人摸他，碰他就是要打他的想法 在班級中參與 學習活動和表 現的機會較少

36. (C) 前事 (A) 導 致 (B) 得 到 後 果 立即前事 尖叫 1、看到地上有紙屑 2、別人碰他、摸他 3、逃避工作 4、想吸引注意 5、想獲得想要的東西 1.別人幫他撿紙屑 2.別人停止碰他、摸他 3.老師停止對他的工作 要求 4.老師同學注意他 5.獲得他想要的東西 (這些後果都不適當地 增強了他的尖叫行為) (O) 影響 個體變項 1、沒有口語能力 2、有別人摸他、碰 他就是打他的想法 遙遠前事 在班級中參與學習活動表現 的機會較少

37. 行為問題的功能 • 取得外在刺激(注意、物品) • 逃避外在刺激(工作/作業、觸碰、垃圾) (A) (B) (C) 尖叫 立即 前事 得 到 導 致 後 果 1、看到地上有紙屑 2、別人碰他、摸他 3、逃避工作 4、想吸引注意 5、想獲得想要的東西 1.別人幫他撿紙屑 2.別人停止碰他、摸他 3.老師停止對他的工作 要求 4.老師同學注意他 5.獲得他想要的東西 影響 (O) 個體變項 (隱含前事) 遙遠 前事 1、沒有口語能力 2、有別人摸他， 碰他就是打他 的想法 在班級中參與 學習活動表現 的機會較少

38. (B) 目標行為 言語干擾(詢問時間、作息或已知問題； 要求事物或活動；要求肯定或逃避責罰； 自言自語的行為 ，如：報時、報告作息等) (O) 個體變項 1.有口語能力但不會適當表達 2. 無法等待與忍耐

39. 前事(A) (B) 導 致 立即前事 言語干擾 1.想要的食物、事件、 活動出現前後 2.無聊 (O) 個體變項 1.有口語能力但不會適當表達 2. 無法等待與忍耐

40. 前事 (A) 導 致 (B) 立即前事 言語干擾 1.想要的食物、事件、 活動出現前後 2. 無聊 3.被警告要處罰 (O) 影響 個體變項 遙遠前事 1.有口語能力但不會適當表達 2. 無法等待與忍耐 在班級中參與 學習活動和表 現的機會較少

41. (C) 前事(A) 後 果 導 致 (B) 立即前事 言語干擾 1.想要的食物、事件、 活動出現前後 2. 無聊 3.被警告要處罰 1.他人給予注意 2.獲得想要東西 3.被忽略、制止 警告或處罰 4.時間約定或 條件交換 5.轉移其注意力 (O) 得 到 影響 個體變項 遙遠前事 1.有口語能力， 但不會適當表達 2. 無法等待與忍耐 在班級中參與 學習活動和表 現的機會較少

42. 行為問題的功能 • 取得外在刺激(注意、事物、活動) • 取得內在刺激 • 逃避外在刺激(處罰) 前事(A) 形成 (B) 立即前事 導 致 言語干擾 1.想要的事物、 活動出現前後 2.無聊 3.被警告要處罰 (O) (C) 後 果 (C) 個體變項 影響 1.他人給予注意 2.獲得想要東西 3.被忽略、制止 警告或處罰 4.時間約定或 條件交換 5.轉移其注意力 遙遠前事 1.有口語能力， 但不會適當表達 2. 無法等待與忍耐 得 到 在班級中參與 學習活動和表 現的機會較少

43. (B) 目標行為 插隊 (午餐時間， 插隊拿營養午餐) (O) 個體變項 1.較無法等待與忍耐，尤其在肚子 餓的時候 2.較缺乏適當表達情緒的能力

44. (B) 前事 (A) 插隊 導 致 立即前事 1. 排隊人多 2. 看到部分同學已 在用餐很想吃 (O) 個體變項 1.較無法等待與忍耐，尤其在肚 子餓的時候 2.較缺乏適當表達情緒的能力

45. (B) 導 致 前事 (A) 插隊 立即前事 1. 排隊人多 2. 看到部分同學已 在用餐，很想吃 (O) 影響 個體變項 遙遠前事 1.早上匆忙上學， 早餐沒有吃飽 2.第四節體育課， 消耗體力很多 1.較無法等待與忍耐，尤其在肚 子餓的時候 2.較缺乏適當表達情緒的能力

46. (C) (B) 得 到 導 致 前事(A) 後 果 立即前事 插隊 1. 排隊人多 2. 看到部分同學已 在用餐，很想吃 1.同學糾正 2.同學報告老師，老師拿 走他的便當，要其重新排隊 3.老師找訓導主任來處理， 斥責並處罰他 (這些後果都無法解決他的問題 ，反而引起他的情緒反應) (O) 影響 個體變項 遙遠前事 1.早上匆忙上學， 早餐沒有吃飽 2.第四節體育課， 消耗體力很多 1.較無法等待與忍耐，尤其 在肚子餓的時候 2.較缺乏適當表達情緒的 能力

47. 行為問題的功能 取得外在刺激(食物) 前事(A) (B) 立即前事 (C) 插 隊 得 到 導 致 後 果 1. 排隊人多 2. 看到部分同學 已在用餐， 很想吃 影響 1.同學糾正 2.同學報告老師，老師拿 走他的便當，要其重新排隊 3.老師找訓導主任來處理， 斥責並處罰他 (這些後果都無法解決 他的問題，反而引起他 的情緒反應) 遙遠前事 (O) 個體變項 1.早上匆忙上學， 早餐沒有吃飽 2.第四節體育課， 消耗體力很多 1.較無法等待與忍耐，尤其 在肚子餓的時候 2.較缺乏適當表達情緒的 能力

48. 建立處理目標 • 處理目標包含三個要素： (1)我們所期望的行為表現 (2)在什麼情況之下行為該發生或不發生 (3)達成標準。 • 例如：在兩個月左右，小玲在學校一節課五十分鐘中，尖叫行為的頻率不超過三次，而每次尖叫的持續時間不超過一分鐘。 • 兩個月左右，小玲會獨立使用手勢引起注意， 用溝通圖卡獲得他想要的東西，和逃避他不 想要的東西，五次中有四次能做到。

49. 處理策略包含 • 預防 • 教導 • 反應 • 其他

50. 前事控制策略 (短期的預防) (C) (A)前事 (B) 得 到 導 致 後 果 立即 前事 行為 問題 *環境給予不適當 的後果讓這個 行為問題持續發生 *行為問題本身 具有增強效果 *特定的人事物、 要求 、時間、 地點或情境 *處於缺乏的狀況 (O) 遙遠 前事 個體變項 (隱含前事) 生理、認知、能力、 需求和動機、 情緒因素 *社會因素 *物理因素 *消除(remove)或 減少(decrease)引發行為 問題 的前事 *改變或修正(modify)引發 行為問題的前事 *分散(intersperse)引發 行為問題的前事 *緩和(neutralize)引發 行為問題 的前事 *增加(add)引發適當行為 的前事 *中斷(block)行為的鎖鍊 或行為問題產生的 增強效果