Læringskultur i skolen

1. Læringskultur i skolen Thomas Nordahl 22.09.13

2. Innhold Fire avgjørende spørsmål om engasjement og læring. Læringsmiljøet i skolen Elever med en dårlig relasjon til kontektlærer Barn og unge sitt behov for struktur i 2013 Forståelse av og behovet for lærerautoritet Senter for praksisrettet utdanningsforsking

3. Senter for praksisrettet utdanningsforskning

4. Fire avgjørende spørsmål for læring og konsekvenser for læreren Senter for praksisrettet utdanningsforsking

5. Fire grunnleggende spørsmål for barn og unge sin interesse og deltagelse i læringsprosessen Hvordan har jeg det? Er jeg interessert? Er det viktig? Kan jeg klare det? Spørsmål 1 og 2 er knyttet til oppmerksomhet. Har jeg deres oppmerksomhet? Spørsmål 3 og 4 er knyttet til engasjement. Er de engasjerte? Senter for praksisrettet utdanningsforsking

6. 1. Hvordan har jeg det? - barn og unge sine emosjoner • Entusiastisk • Interessert • Glad • Fornøyd • Nysgjerrig • Stolt • Kjedsomhet • Uinteressert • Frustrert • Trist • Engstelig • Skamfølelse og selvbebreidelse Senter for praksisrettet utdanningsforsking

7. Elever med og uten spesialundervisning

8. 1. Hvordan har jeg det? – pedagogiske strategier Oppretthold trykket og hastigheten i den pedagogiske praksis Lag avbrudd med fysisk aktivitet Vær interessert og entusiastisk som voksen Bruk humor Etabler og oppretthold positive relasjoner til barn/elever Vektlegg utvikling av positive relasjoner mellom barn og unge. Stopp alle tegn på krenkelser. Senter for praksisrettet utdanningsforsking

9. 2. Er jeg interessert? Det er vesentlig å skille mellom situasjonsinteresse og individuell interesse. Situasjoner kan fange barns/elevers interesse, men det er vanskelig å holde den over tid Den individuelle interessen opprettholder i større grad interesse over tid Senter for praksisrettet utdanningsforsking

10. Elever med uten spesialundervisning

11. 2. Er jeg interessert? – pedagogiske konsekvenser Bruk spill og spill-lignende aktiviteter for å fange og opprettholde interesse Konkurranse som ikke har konsekvenser for den enkelte bidrar til interesse Skap debatt og legg fram motstridende synspunkter som enkeltindivider kan stå for Bruk uvanlig informasjon, fortellinger og lignende Anvend mye bruk av åpne spørsmål Senter for praksisrettet utdanningsforsking

12. 3. Er det viktig? Hvis svaret er ja, vil de fleste oss få engasjement som gjør at vi ønsker å delta i ulike aktiviteter. Om det oppleves som viktig eller relevant er knyttet til våre personlige mål, ønsker og verdier. I hvilken grad er det samsvar mellom personlige mål og institusjonens/den voksne sine mål? Senter for praksisrettet utdanningsforsking

13. Senter for praksisrettet utdanningsforsking

15. 3. Er det viktig? – noen pedagogiske konsekvenser Knytt innholdet til barn og unge sitt hverdagsliv og de erfaringer de har med seg Gi barn og unge noen muligheter for valg, det vil si både mulighet for å velge bort og å velge til. Hold fokus på relativt få emner/områder og støtt opp om anvendelse av kunnskap. Barn og unge bør utfordres på sine valg og oppfatninger, da vil de selv se på læring som viktig Senter for praksisrettet utdanningsforsking

16. 4. Kan jeg klare det? • Hvis svaret er ja, øker sannsynligheten for engasjement og læring. • Hvis svaret er nei, har ja-svar på de andre spørsmålene liten verdi. • Forståelsen av svaret på spørsmålet er knyttet til self-efficacy – forventning om mestring: • Den oppfattede kapasiteten til læring eller utførelse av handlinger. • Teori om selvet knyttet til to modeller: • En ferdig forståelse av egen kapasitet (smart eller mindre smart), en tro på at intelligens er stabilt og uforanderlig. • En vekstforståelse av egen kapasitet. Min kapasitet er mest avhengig av egen innsats. Intelligens eller smartness er ikke stabil. Senter for praksisrettet utdanningsforsking

17. Forventning om mestring Teorier om egen kapasitet kan være fagspesifikk. Du kan ha en fixed teori om matematikk og en vekstforståelse i norsk. Elever med en fixed teori nedvurderer arbeidsinnsats. Evner er målestokken. Det er bedre å bli sett på som smart og lat enn en som strever for å mestre. Elever med vekstforståelse ser på arbeidsinnsats som avgjørende for mestring. Elever med en fixed teori vil knytte manglende mestring til noe som er utenfor deres kontroll (uheldig med prøven o.l.) Elever med vekstforståelse ser på manglende mestring som et uttrykk for at de ikke prøvde hardt nok. Senter for praksisrettet utdanningsforsking

18. 4. Kan jeg klare det? – pedagogiske konsekvenser Barn og unge bør stimuleres så langt som mulig til å etablere en vekst- og utviklingsorientert forståelse av seg selv. Vær forsiktig med konstant å fortelle barn hvor smarte og flinke de er Alle barn og unge trenger autentiske mestringsopplevelser Synliggjør framgang for elever/barn Gi tydelig verbal tilbakemelding på arbeidsinnsats og forberedelser Den voksne må formidle forventninger om mestring – jeg tror du klarer dette Det må være lov å gjøre feil Senter for praksisrettet utdanningsforsking

19. Læringsmiljøet i skolen Senter for praksisrettet utdanningsforskning

20. Forståelse av læringsmiljø Senter for praksisrettet utdanningsforskning

21. Faktorer i læringsmiljøet • Med læringsmiljøet forstås miljømessige faktorer i skolen som: • Vennskap og relasjoner til jevnaldrende • Relasjoner mellom elev og lærer • Lærerens ledelse av klasser og undervisningsforløp • Normer og regler • Elevsyn og forventninger til læring • Det fysiske miljøet i skolen • Samarbeid mellom hjem og skole Senter for praksisrettet utdanningsforskning

22. Et inkluderende læringsmiljø Alle elever skal oppleve å være både faglig, sosialt og personlig inkludert i skolens læringsmiljø. Opplevelse av et inkluderende læringsmiljø handler i stor grd om aktiv deltagelse i fellesskap. Senter for praksisrettet utdanningsforskning

23. Ulike opplevelser av læringsmiljøet Det samme læringsmiljøet vil erfares og oppfattes på ulike måter av elevene. Læringsmiljøet i en og samme skole kan være en beskyttelsesfaktor for en elev og en risikofaktor for en annen elev. Det er elevenes subjektive opplevelse av faktorene i skolens læringsmiljø som er sentral i forhold til å vurdere læringsutbyttet og den sosiale situasjonen til elevene. Kartlegging og informasjon om elevenes erfaringer og opplevelser vil være avgjørende. Senter for praksisrettet utdanningsforskning

24. Sammenhenger mellom sosial og personlig utvikling og faglig læring • Forskning viser en sterk sammenheng mellom elevenes sosiale og personlige utvikling/situasjon og deres faglig læringsutbytte i skolen. • Arbeid for å fremme trivsel, helse og et godt og inkluderende miljø i skolen og er ikke bare viktig for å motvirke mobbing, atferdsproblemer og lignende. Det fremmer også faglig læring. Senter for praksisrettet utdanningsforskning

25. Faglig læring og sosial situasjon og utvikling Faglig læring + -+ Sosial situasjon - Thomas Nordahl

26. Opprettholdende faktorer og systemanalyse

27. Uklare regler og konsekvenser Undervisningen for vanskelig ADHD Per er urolig og forstyrrer Medelever ler Per tror han er tøff Dårlig relasjon Per og lærer Systemanalyse SePU

28. Elever med en dårlig relasjon til kontaktlærer Senter for praksisrettet utdanningsforsking

29. Kartleggingsresultater I datamaterialet er det identifisert de elevene som vurderer at de har et negativt forhold til sin egen kontaktlærer. Disse elevene med et dårlig forhold til kontaktlærer utgjør 5 % av elevene i datamaterialet. I de videre analysene er disse elevene sammenlignet med de elevene som har et gjennomsnittlig godt forhold til sin kontaktlærer. Thomas Nordahl

30. Elever med en dårlig relasjon til lærer Thomas Nordahl

31. Elever med en dårlig relasjon til lærer Thomas Nordahl

32. Elever med en negativ relasjon til lærer Thomas Nordahl

33. Forståelse av de store forskjellene mellom elevgruppene Det er viktig å understreke at disse resultatene ikke utrykker noe om årsak og virkning. Det er uttrykk for sammenhenger eller interaksjon i skolen. Men elevene med et dårlig forhold til sin lærer skårer så lavt på en rekke andre variabler at de for eksempel vil få store problemer med å gjennomføre grunnopplæringen. Videre har de sannsynligvis blitt påført så mange nederlag og negative tilbakemeldinger at det vil ha påvirket deres selvoppfatning og identitet. Ut fra resultatene har disse elevene behov for en særlig oppmerksomhet fra alle lærere. Thomas Nordahl

34. Barn og unge sitt behov for struktur i 2013 Senter for praksisrettet utdanningsforsking

35. Tidstypiske oppfatnings- og handlingskriser hos barn og unge (Ziehe 2011) For over en generasjon siden reagerte datidens unge i sin livsstil på en kulturell og sosial overstrukturering. Valg som innebar frisetting og frigjøring fra de etablerte strukturene var viktig i ungdoms identitetsutvikling. I dag dreier de unges livsformer seg i stadig større grad om å lære seg å omgås de mange strukturoppløsninger, og å kompensere for dem. Det foregår en kulturell endringsprosess fra et normregulert til preferanseorientert hverdagsliv. For mange dreier valgene seg mer om defensive unnvikelser enn realisering av positive ønsker. Thomas Nordahl, SePU

36. Viljesproblemer og egenverden (Ziehe 2011) Når hverdagen består av få støttende ytre strukturer, er det vanskeligere å bygge opp egne indre strukturer. De indre reguleringsmekanismene er ikke godt nok utviklet og det oppstår problemer med å ville noe, og dermed også med å velge noe. ”Hvis jeg bare ville, så kunne jeg gjort det” ”Jeg klarer ikke å få gjennomslag hos meg selv” Nettet, TV og populærkultur blir et ”kulturelt hjem” , en egenverden som kan være en unnvikelse fra noe annet. Egenverdenkan gi opplevelse av struktur og oversiktlighet ved å ta avstand fra valg i omverden. Thomas Nordahl, SePU

37. Behovet for struktur (Ziehe 2011) • Barn og unge har behov for å utvikle en autonomi i forhold til både den ytre og den indre realitet, ”å sette seg ut over seg selv” • Pedagogiske institusjoner bør i dag fungere som en godt strukturert og varig interaksjonsramme der elevene får jeg-distanserende erfaringer gjennom: • En stabil setting • Omsorgsfull kontroll og autoritet • Mulighet for å demme opp om egne negative erfaringer fra valg • En tilstrekkelig mulighet for egenregulering • En utvidelse av identifikasjoner ut over kretsen av jevnaldrende. • Ut fra Ziehe kan det hevdes at barn og unge i dag trenger mer struktur og færre valgmuligheter Thomas Nordahl, SePU

38. Sammenhenger mellom ulike forhold ved klasseledelse og faktorer i læringsmiljøet Senter for praksisrettet utdanningsforsking

39. Konklusjoner på sammenhenger mellom ledelse og læringsmiljø Støtte og oppmuntring I dette norske datamaterialet framstår støtte og oppmuntring fra lærer og medlever som avgjørende for elevenes opplevelse av læringsmiljøet. Dette er elever som opplever aktiv deltagelse, ros og hjelp og som samtidig blir møtt med forventninger. Struktur og tydelighet Lærerens struktur og tydelighet har en sterk sammenheng med relasjoner til medelever og lærer og trivsel i skolen Forenklet handler dette om å kunne starte undervisningen med en gang, fortelle elevene hva som skal læres, gi tydelige beskjeder og bidra til trygghet. Læreren skaper slik rammer for å bruke sin fagkunnskap Senter for praksisrettet utdanningsforsking

40. Lærerkompetanser med stor effekt på læring (Hattie 2009, Hattie 2012) Thomas Nordahl

41. Noen tiltak med lav eller ingen effekt på læring(Hattie 2009) Thomas Nordahl

42. Kjernen i lederskap er å nå menneskene du leder Effektive klasseledere er ikke bare logiske og kognitivt orienterte, de knytter seg også til de emosjonelle behov hos elevene. Bunnlinjen i ledelsen knyttet til forbedring av elevenes læringsutbytte, er å appellere direkte til følelsene til de du leder. Eksemplariske ledere får bedre resultater fordi de gir mye oppmerksomhet til de menneskene de leder (Kouzes & Posner 2010, s. 136). Effektive ledere handler slik at mennesker føler seg sterke og dyktige. De får mennesker til å tro de kan mer enn det de trodde de kunne. Thomas Nordahl, SePU

43. Dimensjoner i lærerrollen Kontroll Autoritær Autoritativ Varme Forsømmende Ettergivende Senter for praksisrettet utdanningsforskning

44. Lærerautoritet som bidrag til struktur og ledelse • Lærerautoritet innholder tre hoveddimensjoner • Institusjonsautoritet – autoritet som ligger i skolen som institusjon. Denne autoriteten blir vi tildelt • Profesjonsautoritet – faglig og fagdidaktisk kompetanse samt faglig engasjement • Personlig autoritet – elevsyn, relasjonelle ferdigheter og ledelseskompetanse. Denne autoriteten må kontinuerlig gjenoppbygges fordi den er avhengig av deg selv • Autoritet har en klar tempogevinst i undervisning og læring. • Autoritet er frigjørende og ikke undertrykkende. Senter for praksisrettet utdanningsforskning

45. Forståelse av kompetansebehov • Utvikling av egen kompetanse handler om to grunnleggende forhold: • Aktivere kompetanse som du har, men ikke bruker eller ikke bruker nok • Tilegnelse og bruk av ny kompetanse Ferdigheter er en viktig del av lærerens kompetanse Senter for praksisrettet utdanningsforskning

46. Barrierer for utvikling av egen klasseledelse Lærere som tror at de ikke kan bidra til endring og utvikling ”Det vil ikke bli noen endringer i ditt klasserom hvis ikke du gjør noe på en annen måte” Et ensidig fokus på og krav til at elever skal endre seg og manglende evne til å se på situasjoner og seg selv som lærer og voksen. Tro på at kunnskap i seg selv er nok og at det ikke er behov for øvelse og trening Ad-hoc løsninger og ikke systematisk arbeid Lærere og andre ansatte som tror at de kan løse alle problemer og utfordringer alene. Thomas Nordahl

47. Ulike kunnskapstyper • Erfaringsbasert kunnskap • Den erfaringsbaserte kunnskapen vil i hovedsak være subjektiv ved at det er den enkelte læreres private erfaringer og oppfatninger som ligger til grunn. • Brukerbasert kunnskap • Brukerbasert kunnskap er i skolesammenheng kunnskap som er knyttet til de erfaringer foreldre og elever har fra opplæringen. • Forskningsbasert kunnskap • Dette er generalisert kunnskap som er utviklet gjennom forskningsbaserte utviklingsprosjekt og evalueringer.

48. Lærere og skoleledere har en moralsk forpliktelse i å anvende de mest lovende pedagogiske strategiene for å hjelpe hver enkelt elev til å komme på et høyest mulig nivå. (Dufour og Marzano 2011) Senter for praksisrettet utdanningsforskning