Relations entre le leadership des directions d'école primaire et l'empowerment des enseignants

1. Relations entre le leadership des directions d'école primaire et l'empowerment des enseignants Département d'études en éducation et d'administration de l'éducation Faculté des sciences de l'éducation Richard Boudreault Mars 2000

2. L’école primaire au Québec -recherche d’efficacité -réforme Qualité du travail des enseignants et des directions d’école

3. Diriger une école primaire! -renouvellement du personnel -décentralisation INFLUENCER LES ENSEIGNANTS LEADERSHIP

4. LEADERSHIP TRANSFORMATIONNEL • Certaines actions du dirigeant permettent de transformer la motivation intrinsèque des personnes qui travaillent sous son autorité. COMMUNIQUER RÉPONDRE ENCOURAGER DÉLÉGUER (Burke et Coruzzi, 1990)

5. MOTIVATION INTRINSÈQUE • La motivation intrinsèque est le fait de faire une tâche ou une activité pour le plaisir et la satisfaction que l'on en retire pendant sa pratique… au travail. EMPOWERMENT Activité, concentration, initiative, persistance, flexibilité

6. ...au travail! Lien économique vs épanouissement Paradigme de gestion QUALITÉ DE VIE AU TRAVAIL QVT Motivation - Engagement - Implication - Mobilisation

7. SITUATION DE TRAVAIL ENSEIGNANT EMPOWERMENT TÂCHE ORGANISATION DIRECTION

8. Motivation intrinsèque au travail ENSEIGNANT ENGAGEMENT MOBILISATION RESTRUCTURATION DES TÂCHES IMPLICATION EMPOWERMENT TÂCHE ORGANISATION DIRECTION

9. Motivation intrinsèque au travail ENSEIGNANT ENGAGEMENT MOBILISATION RESTRUCTURATION DES TÂCHES IMPLICATION EMPOWERMENT LEADERSHIP COLLABORATION TÂCHE ORGANISATION DIRECTION

10. EMPOWERMENT construit situationnel (environnemental)vsconstruit psychologique

11. 5 4 STYLES D’INTERPRÉTATION -ATTRIBUTIF -ÉVALUATIF -VISIONNAIRE ÉVALUATION GLOBALE -IMPACT -COMPÉTENCE -SIGNIFIANCE -CHOIX 6 INTERVENTIONS ÉVALUATION DE LA TÂCHE -IMPACT -COMPÉTENCE -SIGNIFIANCE -CHOIX ÉVÉNEMENTS DANS L’ENVIRONNEMENT 1 2 3 COMPORTEMENTS -ACTIVITÉS -CONCENTRATION -INITIATIVE -PERSISTANCE -FLEXIBILITÉ Modèle d’empowerment de Thomas et Velthouse (1990)

12. Empowerment Le travail étant significatif pour une personne, elle peut se sentir compétente, faire des choix et anticiper un impact positif de ses actions. (Spreitzer, 1997) SIGNIFIANCE COMPÉTENCE CHOIX IMPACT

13. H 1 Leadership de la direction Empowerment des enseignants Âge Sexe Fonction Scolarité Ancienneté dans l’enseignement Ancienneté dans cette école Ancienneté avec la même direction H 2

14. HYPOTHÈSES H 1 La perception globale des enseignants de leur propre empowerment n'est pas reliée à la perception globale du leadership d'empowerment de leur direction d'école. H 2 L'empowerment du personnel enseignant n'est pas relié aux caractéristiques des répondants selon leur H 2.1 -âge; H 2.2 -sexe; H 2.3 fonction; H 2.4 -scolarité; H 2.5 -ancienneté dans l'enseignement; H 2.6- ancienneté dans l'école; H 2.7 -ancienneté avec la même direction.

15. Méthodologie - Observation de l’empowerment et du leadership d’empowerment par l’étude des perceptions d’enseignants. - Données recueillies à l’aide de questionnaires (Burke et Coruzzi, 1990 et Tymon, 1988). - Études statistiques non-paramétriques.

16. Échantillon 510 questionnaires envoyés dans 19 écoles primaires, 183 répondants (35,9%) Les seuls renseignements personnels demandés ont trait à l'identification de cette population (sexe, âge, fonction) et à son ancienneté (dans l'enseignement, dans cette école, avec la même direction). Femmes, 84% et Hommes, 16% Titulaires, 75% et Non-titulaires, 25% Âge, 42.37 Scolarité, 16.89 Ancienneté dans l’enseignement, 16.05 Ancienneté dans l’école, 8.13 Ancienneté avec la même direction, 2.6

17. RÉSULTATS HYPOTHÈSE H1 H 1 La perception globale des enseignants de leur propre empowerment n'est pas reliée à la perception globale du leadership d'empowerment de leur direction d'école. • Le tableau croisé de la variable empowerment catégorisée en cinq classes par la variable leadership catégorisée en cinq classes (Tableau IX, significatif bilatéral à ,001, N=160) donne un Chi2 de Pearson= 39,078 avec 16 degrés de liberté. H1 est rejetée. • Le coefficient decorrélation entre la variable empowerment et la variable leadership est de 0,322 (Spearman, significatif bilatéral à ,001).

19. Dans cette relation, la variable leadership apparaît comme unidimensionnelle. Les quatre dimensions: communiquer, encourager, déléguer et répondre ont un poids semblable. • Le coefficient de corrélation est plus fort quand ces variables prennent des valeurs plus fortes et il est plus faible quand elles prennent des valeurs plus faibles. • L'ancienneté dans l'enseignement serait un facteur d'indépendance par rapport à la relation entre l'empowerment et le leadership.

20. 5 4 STYLES D’INTERPRÉATION -ATTRIBUTIF -ÉVALUATIF -VISIONNAIRE ÉVALUATION GLOBALE -IMPACT -COMPÉTENCE -SIGNIFIANCE -CHOIX 6 COMPORTEMENTS DE LA DIRECTION rho = 0,322 EMPOWERMENT DES ENSEIGNANTS -IMPACT -COMPÉTENCE -SIGNIFIANCE -CHOIX ÉVÉNEMENTS DANS L’ENVIRONNEMENT 1 2 3 COMPORTEMENTS -ACTIVITÉS -CONCENTRATION -INITIATIVE -PERSISTANCE -FLEXIBILITÉ Modèle d’empowerment de Thomas et Velthouse (1990)

21. H 2 L'empowerment du personnel enseignant n'est pas relié aux caractéristiques des répondants selon leur: H 2.1 -âge; H 2.2 -sexe; H 2.3 fonction; H 2.4 -scolarité; H 2.5 ancienneté dans l'enseignement; H 2.6- ancienneté dans l'école; H 2.7 -ancienneté avec la même direction. RÉSULTATS HYPOTHÈSE H2 • Pour les femmes, l'empowerment est relié au fait d'être titulaire et de profiter d'une certaine stabilité avec leur direction, pour les hommes, le degré d'empowerment est relié à la jeunesse, au peu d’ancienneté dans une école et à l'exercice de fonctions particulières. • L’empowerment est plus fort chez les enseignants exerçant des fonctions autres que titulaire. • L’empowerment est plus fort chez les répondants moyennement anciens dans l'enseignement et qui sont plus scolarisés. • Une enseignante titulaire a plus de chance d'avoir un empowerment fort si elle a passé plusieurs années avec la même direction.

22. Les défis de la recherche: • Étudier un construit dont le sens n’est pas fixé; • choisir et utiliser des questionnaires en lien avec le contexte théorique; • trouver des répondants malgré la délicatesse du sujet.

23. Les limites de la recherche: • lien non-causal; • conclusions non généralisables; • absence du facteur temps; • différences entre les écoles (défavorisation et nombre d ’élèves).

24. La contribution de la recherche: • application à l’administration scolaire du paradigme QVT; • expression d’un leadership en lien avec la professionnalisation des enseignants et la décentralisation; • sélection et formation des directions d ’école primaire;

25. questionnement sur la condition masculine à l’école primaire; • modèle d’influence applicable auprès des élèves; • traduction et adaptation de deux questionnaires; • outil de lecture englobant pour situer les différents sens que prend le mot empowerment.

26. CONCLUSION • La Loi 180 place les directions d’école en situation d’influence, d’animation, de négociation et de service plus que dans une position d’autorité. • Les relations entre l ’empowerment des enseignants et le leadership des directions d’école existent mais cette étude n’a pas permis de les décrire avec beaucoup de détails.