Un diálogo clásico:

1. Un diálogo clásico: • Tía: -Me encanta “Lengua”. Es un Área hermosa. • Sobrino: -Yo odio Lengua!!!!!!!!!!!! • Tía: -¿Por qué no te gusta? • Sobrino: -Porque no entiendo nada y encima la profesora es una ¡@#$%^&* • Tía: -¿Por qué decís que la profesora es así? • Sobrino: - Mira tía... esa profesora no me explica porque dice que eso yo ya lo tendría que saber; no valora nada del esfuerzo que hago; te contesta de cualquier manera porque parece siempre de mal humor; me pone en evidencia frente a mis compañeros; solo quiere desaprobar a todos; miente y es incoherente. No le interesan los alumnos. Yo creo que va al colegio solo a cobrar un sueldo.

2. Otro diálogo: • Tía: -Me encanta “Matemática”. Es un Área muy interesante. • Sobrino: - ¡A mí también! ¡Está buenísima! • Tía: -¿...y a vos por qué te gusta tanto? • Sobrino: Tengo una “profe” que es una “genia”. Entiendo todo. • Tía: -¿Por qué decís que es una “genia”? • Sobrino: - ...y... te explica todo hasta que lo entendéis. Así vaya mil veces a preguntarle. Es ordenada. Muy exigente pero lo justo y nos respeta a todos. Considera nuestro punto de vista y tomamos decisiones en forma democrática. Bah......Una genia. Se nota que le gusta lo que hace. A ella yo le cumplo siempre... a la de Lengua no.

3. TRES MIRADAS CONSTRUCTIVISTAS DIFERENTES CON PUNTOS COMUNES 1)      EL APRENDIZAJE ES UNA ACTIVIDAD SOLITARIA Es la visión de Piaget, Ausubel y la Psicología Cognitiva. 2)      CON AMIGOS SE APRENDE MEJOR. Esta posición ha sido mantenida por investigadores constructivistas que pueden considerarse a medio camino entre las aportaciones piagetianas y cognitivas y las vigotskianas.   3)      SIN AMIGOS NO SE PUEDE APRENDER. Esta sería la posición Vigotskiana radical que en la actualidad ha conducido a posiciones como la “cognición situada” (en el contexto social). Desde esta posición se mantiene que el conocimiento no es un producto individual sino social.Así pues, cuando el alumno está adquiriendo información, lo que está en juego es un proceso de negociación de contenidos establecidos arbitrariamente por la sociedad.

4. La necesidad de que el niño construya los conocimientos puede parecer una pérdida de tiempo innecesaria, cuando pueden transmitirse directamente, ya construidos, pero estos conocimientos adquiridos de modo mecánico solo sirven para ser aplicados en situaciones muy semejantes a las que se aprendieron y que se olvidan tan pronto como se ha cumplido la finalidad para la que se aprendieron, es decir pasar unos exámenes (se estima que puede durar en la memoria entre seis y ocho semanas).

5. El maestro debe crear situaciones de aprendizaje que permitan al alumno PENSAR, es decir:  • Diferenciar • Clasificar • Descubrir • Analizar • Anticipar • Deducir • Reinventar • Comparar • Reflexionar • Discutir • Autocorregirse.

6. DOS MODELOS DE CLASECONTENIDO: "Los volcanes" 1)Modelo conductista: El conocimiento se fundamenta en la percepción. Proviene exclusivamente de afuera y se graba en la mente del sujeto por ejercitación. Se busca homogeneizar sin tener en cuenta las diferencias individuales.

7. a .Entra el docente. Solicita silencio y atención. Comunica el tema nuevo. • b. Comienza a explicar qué es un volcánexponiendo mientras los alumnos pasivos escuchan (¿escuchan?) y tal vez miran alguna lámina o un mapa donde el docente ubica los volcanes activos. • c. Luego los alumnos pasan a realizar una actividad en sus cuadernos o carpetas. Quizás un cuestionario en donde deberán responder preguntas sobre lo que escucharon decir al docente y realizar algunos esquemas copiados o calcados de algún lugar determinado por el docente (todos iguales). Luego, la tarea quizás estudiar del libro único de cabecera.

8. Modelo constructivista • interacción social con pares y docente. El docente como facilitador, moderador y mediador entre el niño y el conocimiento. Se atiende la Diversidad, valorando también la heterogeneidad y las diferencias individuales. a. Entra el docente y solicita a los alumnos que reunidos en grupo discutan y respondan esta pregunta lo más claramente posible como para explicarle a alguien que no sabe:  -¿Qué es un volcán? -¿Qué volcanes conocen?  (Este momento es el de la búsqueda de saberes previos y preconceptos)

9. ¿Por qué en grupos y no con el grupo total como también solíamos comenzar las clases? • Porque en pequeños grupos se promueve mayor participación de los alumnos. Muchos alumnos que no participan en el grupo total -por timidez u otros condicionantes como el mismo vínculo que tenga con el docente- sí lo hacen cuando están en pequeños grupos, animándose incluso a debatir con sus pares. El pequeño grupo elige un vocero y todos, aún en forma indirecta habrán tenido participación en la tarea. Pensemos en nosotros cuando realizamos capacitaciones y observemos cómo nos comportamos en el grupo total y en pequeños grupos. Es notable la diferencia.

10. . Luego se realiza un plenario donde se anotan las conclusiones de cada grupo y se elabora una definición con el grupo total y el docente.(Segunda actividad movilizadora con trabajo sobre el error autorregulado por el grupo) En esta oportunidad el docente puede exponer, corregir, profundizar, generar dudas, plantear problemas, etc.  

11. ¿Nuevo rol docente? • Obsérvese que el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y también un participante más. Lanza preguntas movilizadoras con el objeto de desestabilizar algunas hipótesis promoviendo conflictos cognitivos que se manifiestan en interesantes debates. El docente suma argumentos y pide argumentación y definición de conceptos obvios. Es el momento más enriquecedor. • No censura la opinión o el punto de vista con un:  • -"NO... ESTÁ MAL".  • Frente a los ACIERTOS también busca acuerdos y desacuerdos. • Ante el ERROR o el ACIERTO pide al grupo que emita opinión: •  -"Uds. qué opinan..." "Alguien piensa diferente?¿Por qué?" "Están todos de acuerdo?..." • No acepta un SÍ o un NO sin argumentos... Pide el porqué... siempre. • Con preguntas guía al grupo a descubrir el error y SÍ explica y expone, si la pregunta del alumno o del grupo lo pide (surgimiento de la necesidad lógica) • -"¿Entonces cómo es?, ¿Me lo explica...?"

12. c. Luego se propone la presentación de un trabajo de investigación individual donde cada uno buscará sobre el tema en distinta bibliografía, o se puede optar por hacer un trabajo grupal EN EL AULA con bibliografía que se consiga (no libro único) para una próxima clase. Pueden realizarse trabajos de extensión interdisciplinaria en relación con el tema. Los volcanes en la literatura... Los volcanes desde la Plástica... la Música... Construcción de maquetas, etc. etc. • Lo importante es que en cada clase haya tanto trabajo grupal como individual. Y si es posible, que el tema sea parte de un proyecto significativo.

13. Cuál es la propuesta por excelencia que cubre estos aspectos? El Método de Proyectos... porque permite interactuar en SITUACIONES CONCRETAS Y SIGNIFICATIVAS. • Proyecto: “Cocinamos medialunas” • -3º año EGB- • "Cocinar medialunas" es una propuesta que puede resultar “divertida” pero no es a esto que debemos apuntar sino considerar qué procesos de pensamiento podemos estimular y en qué medida para arribar al logro de determinadas competencias. Ya que esa actividad puede ser “divertida” y así mismo desaprovechada sin una adecuada intervención docente. • Si nos conformamos con lo “divertido” nos quedamos en la actividad externa. Para el alumno quizás sea significativo en cuanto el producto final, pero para el docente la actividad es un MEDIO para trabajar distintos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. • Es imprescindible que el producto final del proyecto sea significativo para el alumno. Ese objetivo como punto de llegada y el planteamiento de metas previas es lo que va a mantener la motivación necesaria durante todo el proceso de aprendizaje.

14. "Comparar":  Una de las actividades del pensamiento • Con la mejor de las intenciones podemos intentar dentro de la propuesta, establecer COMPARACIONES y ya estamos tomado en cuenta una actividad del pensamiento fundamental para el aprendizaje constructivo. Por ejemplo: Comparar el proceso de elaboración en la escuela con el de la panadería. Pero para comparar es necesario CONOCER directamente los dos elementos de comparación en igual medida (Con más razón si los niños son pequeños): ¿Fueron los chicos a una panadería para descubrir la fabricación de las medialunas en ese lugar?¿O les estamos haciendo "comparar" con algo que no sabemos si realmente "conocen"? • Una de las omisiones más comunes y que no favorecen la construcción de aprendizajes es el considerar lo obvio: "Es obvio que lo saben..." Pero resulta que en muchos casos, sino en la mayoría y en diversas circunstancias, lo obvio NO ES OBVIO. Haciendo un paralelo, es como si yo pidiera que comparasen el paisaje de su ciudad con el de un lugar remoto y que yo visité, pues considero obvio que lo conocen. Estas zonas OBVIAS o NO OBVIAS son las que condicionan también, para que una propuesta de aprendizaje sea SIGNIFICATIVA o NO SIGNIFICATIVA.

15. HABLEMOS DE CONTEXTUALIZAR LAS ACTIVIDADES • Cocinar "medialunas" es una actividad aparentemente aislada. Pero si la colocamos dentro de un proyecto transdisciplinario ( Que necesite de distintas áreas para concretarlo: mediciones desde matemática, lectura de diferentes recetas desde Lengua, lugares donde se obtienen las materias primas desde Cs. Sociales, educación del consumidor desde formación Ciudadana, mezclas desde Cs. Naturales, etc.) aumenta su significatividad y la de cada una de las áreas en particular, en un proceso mutuo de retroalimentación. • También es necesario que sientan que no hacen medialunas porque "se le ocurrió a la maestra" sino que el producto final, trasciende el marco escolar. Tiene un para qué con significatividad social. Ejemplo: "Las medialunas, es el producto final que venderemos en los recreos para juntar fondos , para comprar juegos de mesa para los días de lluvia, para pagarnos un paseo a... o para repartir a los padres después de un evento escolar, o para llevar a un asilo de ancianos".

16. Proyecto: No es hacer “como si...” • Fabricar ladrillos para construir una garita para esperar el colectivo sin mojarse en días de lluvia, es por ejemplo, un proyecto excelente como propuesta para estimular procesos constructivos. No es hacer “como sí...”. Hay un producto concreto y que responde a aquello que el barrio necesita. Investigar con los chicos sobre las necesidades comunitarias nos puede abrir un gran espectro de ideas para transformarlas en Proyectos significativos.