學齡兒童期的 生理與心理發展

1. 學齡兒童期的生理與心理發展 正修科技大學 師資培育中心 吳百祿 博士

2. 大綱 壹、學齡兒童的身體發展 貳、學齡兒童的認知發展： 皮亞傑具體運思期的觀點 參、學齡兒童的語言發展 肆、學齡兒童的道德發展 伍、學齡兒童的社會發展

3. 正式課程 教學 知識 動作 技能 情意 評量 全人教育 身心發展 社會需要 非正式課程 潛在課程

4. 壹、學齡兒童的身體發展 • 兒童滿六週歲開始入小學，接受正式的學校教育。小學的修業年限為六年，故而一般稱6~12歲兒童為學齡兒童（school children）。與學前兒童比較，學齡兒童的身體發展有兩個重要特徵：其一，在學齡兒童的前半段，男女學童的身體發展速度均趨緩慢。其二，在學齡兒童的後半段，女生身體發展的速度快於男生。其中原因與女生性生理較早成熟有關。

5. 壹、學齡兒童的身體發展 一、學齡兒童身體發展的一般模式： • 就一般情形而言，學齡兒童身體的發展，自低年級起都會達到以下的程度：(1)能自由支配自己的身體，在跑、跳、投擲等各方面，都能維持身體平衡。(2)在運動方面，學校中設置的體操、球類、舞蹈、游泳等項目，都能夠學習。(3)在動作技巧方面，都能達到手眼調和從事相當精細的活動。諸如彈琴、寫字、雕刻、繪圖等都可以學習。在小學畢業的年齡，其視覺、聽覺、動作等各方面，按一般正常發展來看，理應達到一生中最佳的狀況。然而，就目前國內學齡兒童的健康情形看，除前文所指兒童身體過重造成肥胖症之外，自入學起學童近視眼的問題也愈來愈嚴重。

6. 壹、學齡兒童的身體發展 二、台灣地區學生的身體發展： （一）台灣地區學齡兒童的身高發展 1.學齡兒童身高發展的一般模式：除了兒童身高一般 隨年齡增長而增加之外，分析如次頁表格（學童身 高發展比較表 ）的內容。

7. 壹、學齡兒童的身體發展

8. 壹、學齡兒童的身體發展 二、台灣地區學生的身體發展： （一）台灣地區學齡兒童的身高發展 1.學齡兒童身高發展的一般模式：學童身高發展比較 表的內容，可以發現以下兩點事實。 (1)小學兒童的身高普遍呈增加趨勢，各年齡組身高的平均增加值，均在兩公分以上，而在12歲的平均身高增加量則高達五公分。形成學齡兒童身高普遍增加的原因，與台灣地區近年來經濟繁榮人民生活富裕有密切的關係。 (2)在6~12歲的學齡階段，男女生身高發展的模式大致相似。

9. 壹、學齡兒童的身體發展 二、台灣地區學生的身體發展： （一）台灣地區學齡兒童的身高發展 2.學齡兒童身高發展的性別差異：前述特徵是屬男女學童身高發展的共同性。此處所指的是6~12歲學童身高發展在性別上的差異性。統計資料顯示： 6~9歲的小學低年級，女生平均身高略低於男生，惟相差只有一公分左右。到10歲以上，女生平均身高高於男生；11歲女生平均身高比男生高出兩公分以上（兩次測量結果相似）。

10. 壹、學齡兒童的身體發展

11. 壹、學齡兒童的身體發展 二、台灣地區學生的身體發展： （二）台灣地區學齡兒童的體重發展 1.學齡兒童體重發展的一般模式，就學童體重發展比較表的內容看，除了顯示6~12歲學童的體重均隨年齡增長而加重之外，還可以發現兩點事實：(1)在11年之間，小學各年齡組兒童的體重普遍呈現增加的趨勢。這顯示近年來物質生活改善使得國民健康進步。(2)如從不同年齡階段體重增加的速度看，男生體重增加最快的年齡是在12~14歲之間；女生體重增加最快的年齡是在10~12歲之間。此一現象與青春期有關。

12. 壹、學齡兒童的身體發展 二、台灣地區學生的身體發展： （二）台灣地區學齡兒童的體重發展 2.學齡兒童體重發展的性別差異，前述特徵是屬於小學男女學童體重發展的共同性。此處所要說明的是6~12歲組學童體重發展在性別上的差異性。從學童體重發展比較表的內容看，6~9歲的小學低年級學童，一般都是男生的體重大於女生；惟相差甚微。到了10~12歲的小學高年級學童，女生的體重反而大於男生。此一奇特現象與學童身高發展比較表的身高性別差異相似。此一現象的出現，顯然與女性青春期的開始時間較早有關。

13. 貳、學齡兒童的認知發展： 皮亞傑具體運思期的觀點 一、序列化（seriation） 具體運思期（或具體運算階段）（concrete operational stage）是七歲至十一歲兒童認知發展階段。此一時期兒童思維的主要特徵是，他能夠面對問題時，循邏輯法則推理思維，但此推理思維能力只限於眼見的具體情境或熟悉的經驗。例如：小學四年級的兒童，多半能解答以下類似的問題。 先畫長短不等的兩條直線1與2 1———————2—————————————— 然後將2擦掉換成1與3 1———————3———— 最後向兒童問：”原來的2比現在的3長還是短？”

14. 貳、學齡兒童的認知發展： 皮亞傑具體運思期的觀點 一、序列化（seriation） 多半四年級兒童都能正確回答原來的2比現在的3長。原因是他已經會根據具體事實做推理思維：2比1長，1比3長，因此2一定比3長。像此種按物體某種屬性為標準排成序列，從而進行比較的心理運作，皮亞傑稱之為序列化（seriation）。 先畫長短不等的兩條直線1與2 1———————2—————————————— 然後將2擦掉換成1與3 1———————3———— 最後向兒童問：”原來的2比現在的3長還是短？”

15. 貳、學齡兒童的認知發展： 皮亞傑具體運思期的觀點 二、去集中化（decentration） 所謂去集中化（decentration），是指具體運思期的兒童，在面對問題情境思維時，不再只憑知覺所見的片面事實去做判斷。 ※知覺集中傾向：守恒（conservation）的研究 所謂知覺集中傾向，係指前運思期的兒童在面對問題情境時，只憑知覺所及，集中注意於事物 單一向度或層面，忽略事物的其他向度或層面。顧此失彼的結果，難免導致對問題的錯誤解釋。

16. 貳、學齡兒童的認知發展： 皮亞傑具體運思期的觀點 二、去集中化（decentration） 對兒童知覺集中傾向的實驗研究，心理學家重復實驗驗證最多的是守恆（conservation）問題的研究。守恆是一種概念，此種概念所代表的意義是，某物體某方面特徵（如重量或體積），將不因其另方面特徵（如形狀）改變而有所改變。例如：將一大桶水倒入幾個小桶之後，水的原來重量和體積仍守恆不變。因為前運思期的兒童有知覺集中傾向，所以尚不能具有守恆的概念。

17. 貳、學齡兒童的認知發展： 皮亞傑具體運思期的觀點 二、去集中化（decentration） 次頁圖示所示情境即皮亞傑用來觀察兒童是否具有守恆概念的實驗。先用A與B兩個大小完全相同的玻璃杯，在杯中盛入等量的牛奶（或果汁），並經兒童確認兩杯中牛奶量完全相等。然後當著兒童的面將B杯牛奶倒入廣口的C杯中。結果形成A杯與C杯的狀態。此時前運思期的兒童都相信A杯中盛著較多的牛奶。原因是他只集中注意於牛奶在容器中深度的改變，而忽略了容器廣度的改變，致使無法形成牛奶體積守恆不變的概念。皮亞傑變化各種情境從事觀察實驗。例如：將十塊積木緊接排為一短行時，兒童相信比同塊數積木分散排為一長行時為少。

18. 貳、學齡兒童的認知發展： 皮亞傑具體運思期的觀點

19. 貳、學齡兒童的認知發展： 皮亞傑具體運思期的觀點 二、去集中化（decentration） 根據皮亞傑的解釋，前運思期兒童之所以缺乏守恆概念，除了因知覺集中於一方面特徵，忽略另方面特徵之外，兒童只集中注意狀態的改變，而忽略改變的過程，也是阻礙他形成守恆概念的原因。再就上頁圖示的實驗情境看，A與B兩杯內所盛牛奶相等是第一種狀態，A與C兩杯內所盛牛奶深度不等是另一狀態。在這兩種狀態之間，將牛奶從B杯倒入C杯是過程。前運思期兒童所注意到的只是前後兩種狀態的不用，而忽略過程中所顯示的事實：C杯中所盛者就是原來B杯中的牛奶。

20. 貳、學齡兒童的認知發展： 皮亞傑具體運思期的觀點 三、可逆性（Reversibility） 可逆性是合於邏輯的思維過程。最常用到的是數學運算以及所有屬於因果關係的問題。所謂可逆性，是指思維問題時可以從正面去想，也可以從反面去想；可以從原因去看結果，也可以從結果去分析原因。如此，順向與逆向兼顧的思維歷程，即稱為可逆性。如以下的例子： 由已知 9 + 6 = 15 即可推知 15 – 9 = 6 由已知 男生人數 + 女生人數 = 全校學生人數 即可推知 女生人數 = 全校學生人數–男生人數 由已知 A + B = C 即可推知 C – B = A

21. 貳、學齡兒童的認知發展： 皮亞傑具體運思期的觀點 四、分類（Classification） 兒童的認知發展達到具體運思期時，也已具備分類（Classification）的能力。分類的心理運作是將具有相同或相似特徵的事物放置在一起。分類是一項重要認知能力，此項能力也是隨年齡增長而逐漸發展的。前運思期的兒童已開始發展出分類能力，惟此一時期的兒童，其分類所根據的標準只是具體的，而非抽象的。 根據皮亞傑研究發現，具體運思期與前運思期兒童，在分類思維上的差異，主要在於前運思期兒童只能按明確的、具體的標準分類（如顏色、形狀、體積、功用等），而不能按複雜的、抽象的標準分類。

22. 貳、學齡兒童的認知發展： 皮亞傑具體運思期的觀點 五、類包含（class inclusion） 皮亞傑曾以學前（前運思期）兒童為對象，在面對很多不同顏色花朵之情境下，先後問他們兩個問題，先問：”你說紅花多還是白花多？”等他回答之後再問：”你說紅花多還是花多？”結果發現，學前兒童一般都能正確回答第一個問題，但卻不能回答第二個問題。按皮亞傑的解釋，這是由於學前兒童在認知發展上尚未具備類包含的能力。 所謂類包含（class inclusion），是指分類思維時能區別主類（大類），與次類（主類中此包含的各次類）間之關係的能力。一俟兒童認知發展達到具體運思期的地步，在分類思維時，即已具備了分類包含的能力。

23. 貳、學齡兒童的認知發展： 皮亞傑具體運思期的觀點 六、自我中心主義（egocentrism）的消失 皮亞傑用自我中心主義一詞所表達的前運思期兒童的思維特徵，其涵義並不帶有「自私主義」的意思。只用以說明此一時期的兒童，在面對問題情境予以解釋時，只會從自己的觀點著眼，不會考慮別人的不同看法。

24. 貳、學齡兒童的認知發展： 皮亞傑具體運思期的觀點 六、自我中心主義（egocentrism）的消失 • ※三山實驗（three-mountain experiment） • 該實驗的設計是，在桌子上放置三座山的模型，在高低、大小、位置上，三座山之間有明顯的差異。實驗時，先讓一個三歲的幼兒坐在一邊，然後將一個布偶娃娃放置在對面。此時實驗者要幼童回答兩個問題。第一個問題是：“你看到的三座山是什麼樣子？”第二個問題是：“娃娃看見的三座山是什麼樣子？”結果發現，該幼兒採用同樣的方式回答兩個問題；只會從自身所處的角度看三座山的關係（如兩座小山在大山的背後），不會設身處地從對面娃娃的立場來看問題。皮亞傑採用七歲以下各年齡階段兒童為對象進行實驗，結果發現七歲以下兒童的思維方式，都脫不掉自我中心的傾向。皮亞傑所設計的此項研究，稱為三山實驗（three-mountain experiment）。

25. 參、學齡兒童的語言發展 一、語言結構四要素 （一）語音（phonetics） • 為基本的聲音單位，又稱音素。幼兒藉由主動的模仿成人的聲音，轉化為自己的發音方法。 • 語音的辨別力在1歲前便已成熟，3到4歲是語音發展的黃金時期。 • 聲調的發展順序為先能區分一聲及四聲，再進而能區分二聲、三聲，約2歲前完成。

26. 參、學齡兒童的語言發展 一、語言結構四要素 （二）語意（sematics） • 為對字詞意義的理解，又稱詞素。是語言理解及使用的基礎，與認知發展相關。 • 詞性發展順序為：名詞 → 動詞 → 代名詞 → 形容詞。

27. 參、學齡兒童的語言發展 一、語言結構四要素 （三）語法（syntax）或文法（grammar） • 為句子結構的組合規則。 • 發展順序為：陳述句 → 疑問句 → 否定句；不完整句 → 完整句。

28. 參、學齡兒童的語言發展 一、語言結構四要素 （四）語用 • 為語用的應用，涉及社會語言知識，需同時考慮聽者的想法及感受。 • 3歲前語言的功能為發問、要求及回答；3歲到6歲語言的功能多了命令、商量及表達。

29. 參、學齡兒童的語言發展 二、語言發展的階段歷程 （一）斯特恩（W.Stern）將語言發展分兩個時期： 1.前語言階段（準備期）：此期分2個階段。 （1）咕咕期：約1到2個月出現。 （2）呀呀學語期：約4到6個月後出現。

30. 參、學齡兒童的語言發展 二、語言發展的階段歷程 （一）斯特恩（W.Stern）將語言發展分兩個時期： 2.語言發生階段：為真正的語言產生。 （1）單字句期（1到1歲半），如：「糖」可能代表「我 要吃糖」或「糖糖不見了」等意義。 （2）雙字句期（1歲半到2歲）：如：媽媽球球。 （3）文法期（2到2歲半）：主要為簡單句的使用，開始 使用代名詞及形容詞。 （4）好問期（2.5歲到3歲）因果關係萌芽，喜歡探求事 物，常問「為什麼」。

31. 重覆語：機械式的重覆話語。 獨語：為自言自語的表達自己的想法。 集體獨語：群聚的兒童各說各話，無交談或互動，不需他人的了解或對話，也不受他人影響。 參、學齡兒童的語言發展 三、語言功能 （一）皮亞傑：他將語言的功能分成兩種。 1.自我中心語言（2 ~ 7 歲出現）：為一種說話不與 他人互動，完全以自我為中心的語言形式，包含三 種現象：重覆語 → 獨語 → 集體獨語

32. 適應性的報告：將已知的事告訴別人，並與他人交換意見。適應性的報告：將已知的事告訴別人，並與他人交換意見。 批評。 命令或請求。 應答。 發問。 參、學齡兒童的語言發展 三、語言功能 （一）皮亞傑：他將語言的功能分成兩種。 2.社會化語言（7歲後出現）：因認知發展進入具體運思期而 形成社交性的語言形式，用來與人互動。包含下列幾種現 象：

33. 參、學齡兒童的語言發展 三、語言功能 （二）維高斯基：他將語言的功能分成二種： 1.自我中心語言（3 ~ 7 歲出現）：又稱私語，為社 會性語言到內在語言的仲介，能協助兒童計畫與執 行計畫，以完成目標，故它是一種認知上的自我引 導作用。 2.內在語言（7歲後出現）：是心智活動在內心的運 作及自我對話，為語言經驗的整合。

34. 參、學齡兒童的語言發展 四、語言發展的輔導

35. 參、學齡兒童的語言發展 四、語言發展的輔導

36. 參、學齡兒童的語言發展 五、語言問題的輔導 （一）口吃： 1.分類： （1）發展性口吃：因生理不成熟。 （2）頑固性口吃：多重因素，可能是心理問題、情 緒壓抑或不適當的模仿。

37. 參、學齡兒童的語言發展 五、語言問題的輔導 （一）口吃： 2.輔導： （1）兒童語言發展時勿過於嚴厲或糾正。 （2）去除不良的示範。 （3）提供輕鬆溫馨的環境，以減少兒童的壓力。 （4）正確的語言示範。 （5）鼓勵兒童表達，並適時鼓勵，採溫和、接納的 態度。 （6）檢查是否有生理上的問題。

38. 參、學齡兒童的語言發展 五、語言問題的輔導 （二）說髒話： 1.原因：好玩、錯誤的模仿，為引起他人注意。 2.輔導： （1）忽視法，不予任何反應。 （2）及時制止，明白告知說髒話是不好的表現。 （3）去除不良的示範。

39. 參、學齡兒童的語言發展 六、讀寫萌發 （一）定義：幼兒從觀察及使用文字中，意識到讀、寫具溝通的 功能，而慢慢萌發出讀寫能力。 （二）意義： 1.語言發展包括聽、說、讀、寫，是自然的發展歷程，始於 嬰兒期，重點在生活情境中了解文字使用的意義。 2.根據研究，幼兒不需指導，只要有文字的刺激便能學習， 故環境中的學習遠重要於課堂教學。 3.語言的口說或書寫都是採用相似的學習策略。 4.尚未接受書寫訓練的幼兒，平時早已出現塗寫亂畫的行 為。

40. 參、學齡兒童的語言發展 六、讀寫萌發 （三）讀寫發展的輔導： 1.提供有意義的情境。 2.提供具探索性及遊戲性的讀寫教材。 3.提供自然情境下的閱讀及塗寫經驗。 4.兒童犯讀寫上的錯誤時，應溫和的指導，採支持鼓勵的平常心，勿過 於嚴厲或堅持正確性，而使幼兒放棄探索轉向制式的訓練學習。 5.採統整性的語文教學，將聽、說、讀、寫相互配合。 6.營造閱讀的氣氛使幼兒自發的讀、寫。 7.勿太早進行寫字的訓練，當幼兒握筆能力尚未發展成熟時，過早的教 導不但達不到效果，當會影響感官的發展。順利的握筆寫字約在5歲 半成熟。 8.寫字的動機誘發比會寫字更重要。

41. 肆、學齡兒童的道德發展 一、皮亞傑的道德認知發展論： • 皮亞傑發現，七歲以下的兒童（前運思期），並不了解遊戲規則的意義。七至十一歲的兒童（具體運思期），能遵照年長兒童們教給他們的遊戲規則行事，而且他們認為規則所訂的一切就是對的。不過，他們實際上卻常常違犯規則，原因是他們不完全了解規則的意義。十一歲以上（形式運思期）的兒童，他們開始了解，規則是在大家同意後訂定的，規則是人為的，不是絕對的。

42. 肆、學齡兒童的道德發展 一、皮亞傑的道德認知發展論： • 顯然，皮亞傑將兒童的道德發展解釋為對行為規範的遵守與了解。具體運思期的兒童，能遵守成人所訂的行為規範，但未必了解。形式運思期的兒童，能了解行為規範，卻也開始了對成人所訂規範的懷疑。 • 根據觀察驗證的結果，皮亞傑得到的結論是，兒童的道德發展大致分為兩個階段：在十歲以前，兒童們對道德行為的思維判斷，多半是根據別人設定的外在標準，稱為他律道德。十歲以上兒童對道德行為的思維判斷，則多半能根據自己認可的內在標準，稱為自律道德。

43. 肆、學齡兒童的道德發展 二、柯爾柏格道德發展的三期六段論：

44. 肆、學齡兒童的道德發展 二、柯爾柏格道德發展的三期六段論：

45. 肆、學齡兒童的道德發展 二、柯爾柏格道德發展的三期六段論：

46. 肆、學齡兒童的道德發展 二、柯爾柏格道德發展的三期六段論： 習俗道德期（或習俗道德水平）（conventional level of mo-rality）九歲以上一直到成人，面對道德兩難的情境時，一般都是遵從世俗或社會規範，從事道德推理判斷。在家庭符合父母期望，在學校遵守校規，在社會守法守紀的人，他們的道德發展都是達到習俗道德水平。此一時期之內，又按道德水平的高低分為兩個階段，分別代表當事者的兩種心理取向。

47. 肆、學齡兒童的道德發展 二、柯爾柏格道德發展的三期六段論： 尋求認可取向（或好孩子取向）（good boy/nice girl orientation）：尋求認可取向是一種社會從眾（social conformity）的心態；社會大眾認可的就是對的，社會大眾反對的就是錯的。此取向是從在家順從父母管教養成的，以後擴大到社會的人際關係。一般認為幫助別人使別人快樂的行為，就是良好行為。道德發展達到此一階段水平的人，對丈夫偷藥救妻的看法，就會認為海先生的做法是對的。因為做一個好丈夫就應該盡力保護他的妻子。如果他不這樣做，既無錢買藥，又不敢冒險去偷，結果妻子死了，別人都會罵他見死不救，沒有良心。

48. 肆、學齡兒童的道德發展 二、柯爾柏格道德發展的三期六段論： 遵守法規取向（law and order orientation）：遵守法規取向是一種信守法律權威重視社會秩序的心理取向。道德發展達到此一水平的人，在心理上認同自己的角色，在行為上有責任心，有義務感；在學校當學生就應該盡學生的責任，在社會做公民就應該盡公民的義務。而每個人的責任與義務，通常都是以法律規定或習俗限制為基礎的。道德發展達到此一水平的人，對丈夫偷藥救妻一事的看法，就會認為海先生的做法是錯的。因為偷竊行為是違法的，無論海先生的理由如何，法的權威必須維持，否則社會秩序就會紊亂。

49. 肆、學齡兒童的道德發展 三、道德認知發展論的教育涵義： （一）道德的認知發展遵循兩大原則 （1）他律而後自律原則。 （2）循序漸進原則。第一個原則的教育涵義是，要想教兒童道德，宜先教他遵守既定的行為規範；教他在適當的場所表現適當的行為（如發問之前先舉手與借人財物須歸還等）。在此一原則之下，兒童的道德認知是“告知”的，而非“自知”的；是外化或外鑠的，而非內化或內發的。準此而言，對年幼的兒童而言，訂定明確可行的道德規範，無論是在家庭，或是在學校，都是必要的。等到兒童認知發展到接近成熟程度（到達具體或形式運思期）之後，他將因思維能力增加而形成其是非判斷的自律性道德認知。

50. 肆、學齡兒童的道德發展 三、道德認知發展論的教育涵義： （二）道德教學須配合兒童心理發展 學校實施道德教育時，教師可採用與兒童生活有關的現實問題（如考試做弊與學生應否負責打掃校園等）。 （三）全人化道德教育的理論與實踐： 1.道德認知 2.道德情感 3.道德意志 4.道德實踐