Anticipo:

1. Si ringrazianole Scuole dell’Infanzia del Comune di Brescia ed il Direttore dott. P. Gardaniper la gentile concessione di questa documentazione

2. Anticipo: riflessioni di un collegio dei docenti

3. Che cos’è l’anticipo

4. L’anticipo • L’idea di anticipazione è antitetica alla normalità, al tempo giusto. Nello stesso tempo, si propone come migliorativa e fa pensare ad un vantaggio. • Il termine assume una connotazione positiva quando la situazione cosiddetta ‘normale’ non è considerata adeguata.

5. L’anticipo scolastico • L’anticipo scolastico è senz’altro una forzatura se si intende esclusivamente abbassare l’età d’ingresso a scuola lasciando tutto il resto inalterato. • Può essere una scelta positiva se si pensa anche, contestualmente, ad un rinnovamento del sistema scolastico, dei curricoli, del ruolo dei docenti, ...

6. Un problema sociale • L’anticipo non è solo problema di ‘architettura istituzionale’. • Ha ricadute sui bambini, sui ragazzi e sulle loro famiglie. • s’innesca nelle dimensioni di sviluppo dei soggetti interessati • s’inserisce in un quadro sociale complesso che nutre delle attese nei confronti della scuola e che variano da epoca ad epoca.

7. Serve anticipare lo sviluppo?

8. Noi abbiamo imparato che…

9. Jean Jacques Rousseau • Jean Jacques Rousseau poneva il problema di elaborare metodi educativi che fossero in grado di favorire lo sviluppo. • Il termine ‘favorire’ ha il significato di assecondare, accompagnare, sostenere evitando forzature, strappi, eccessive sollecitazioni e, appunto, anticipazioni. • Lo sviluppo è un processo che viene da sé, che richiede tempi propri, che è un processo interno, per cui ogni anticipazione è in sé priva di efficacia. • Compito dell'educatore è cogliere le potenzialità e le opportunità di ognuno per consentire le modalità di crescita più favorevoli.

10. Rosa Agazzi • imprimere un’accelerazione alla scuola che non doveva essere un semplice luogo d’attesa, ma un contesto ricco di esperienze dense e di lavoro • i bambini sono dotati di grandi potenzialità e possono fare ben di più di quanto venga loro richiesto • prospettiva anticipazionista, non nel senso di una forzatura gratuita delle prestazioni, ma consapevolezza di riconoscere al bambino la possibilità di acquisire competenze (cognitive, emotive e pratiche) delle quali era privato in assenza delle giuste sollecitazioni.

11. Maria Montessori • ogni bambino è in possesso di un potenziale umano che aspetta impaziente di trovare un proprio sbocco e che può emergere non appena viene sollecitato e valorizzato • l’ambiente è già cosparso di stimoli che il bambino deve limitarsi, quando riesce, a rintracciare ed accogliere • inserire situazioni specifiche di stimolazione ad hoc allo scopo di analizzare le evoluzioni consequenziali dei bambini • a quattro anni si ha l’esplosione della scrittura nel senso che, se messo nelle condizioni giuste, il bambino scopre irresistibilmente la lettura e la scrittura e vi si butta con ostinata tenacia, senza risparmiarsi

12. Jean Piaget • lo sviluppo, finalizzato alla costruzione di strutture interne, è un processo tutto interiore non facilmente influenzabile dall’esterno. • In questo senso, la scuola dovrebbe adeguarsi ai tempi di sviluppo dei singoli soggetti e non viceversa. • In questa prospettiva, ogni tentazione anticipatrice è del tutto priva di senso.

13. Donald Woods Winnicott • La scuola dell’infanzia e la scuola elementare dovrebbero essere, più che una palestra di addestramento intensivo di saperi e conoscenze, un luogo ed un’occasione capace di costruire nel bambino una 'base sicura', in ambito cognitivo, affettivo - emotivo e relazionale. • La scuola dell’infanzia ed i primi anni della scuola elementare rappresentano una fase della vita nella quali il bambino prova se stesso e prende la misura delle cose. • è compito della scuola non avere fretta e lasciargli il tempo per farlo.

14. Lev Semenovic Vygotsky • La scuola, nella sua qualità di spazio attrezzato e come comunità, è forse il luogo formativo nel quale, più che in altri, viene a crearsi quella “zona prossimale di sviluppo” • ogni funzione psichica apparirebbe due volte nello sviluppo culturale del bambino, prima sul piano sociale e poi su quello psicologico. • tutto ciò che è mentale (che viene interiorizzato) è inizialmente esterno e sociale perciò le relazioni sociali sono fondamentali per lo sviluppo. Tutto ciò che è esterno può operare attivamente nella “zona prossima dello sviluppo” • poiché le funzioni psichiche appaiono prima sul piano sociale e poisu quello psicologico, gli altri - adulti e coetanei - rappresentano un anello di congiunzione fondamentale per favorire, attraverso l’interazione e la regolazione, lo sviluppo di un singolo soggetto. • Potrebbe, quindi essere utile anticipare l’ingresso nella zona prossimale di sviluppo.

15. Jerome Bruner • La scuola (non importa quale sia il grado scolastico del quale si occupa) si pone il problema di avvicinare i singoli soggetti interessati ai modelli (culturali) del sistema sociale e culturale di appartenenza. • vale di più la negoziazione (ed il rispetto dei tempi di ognuno) della forzatura (di cui una forma può essere senz’altro rappresentata da forme di anticipazione).

16. Howard Gardner • L’idea complessa ed articolata di sviluppo mal si presta alla definizione di soglie temporali • non solo i tempi sono profondamente diversi per ognuno. Lo stesso individuo elabora dimensioni diverse dell’esperienza in tempi diversi (come dire: lo sviluppo delle diverse ‘intelligenze’ non è affatto sincronico). • è un errore anticipare lo sviluppo chiedendo faticosi sforzi ai bambini, • è un errore rallentare arbitrariamente il passo, annoiare i bambini ponendoli in ‘lista d’attesa’, facendo loro perdere tempo con ridondanti ripetizioni di cose ormai note e assimilate.

17. Le pratiche quotidiane • le pratiche quotidiane diffuse del ‘fare scuola’ hanno seguito la strada del porsi 'a fianco' del bambino allo scopo di accompagnarlo 'da vicino' nel proprio cammino di crescita. • seguire i tempi del bambino vuole dire guadagnare tempo.

18. Dibattito aperto • l’anticipo deve essere accompagnato da profondi cambiamenti del ‘sistema scuola’. • è necessario rompere un’incrostazione (o una eredità) della nostra tradizione che è quella di pensare che tutta la scuola si faccia in classi, in sezioni. • occorre utilizzare pienamente l’art. 4 della legge 275 che invita la scuola in modo autonomo a non organizzarsi più solamente sulla classe ma sul concetto di gruppo • l’anticipo trova le ragioni nell’opportunità di un ripensamento profondo dell’organizzazione interna della scuola, senza il quale sono prevedibili disfunzioni organizzative.

19. Orientamento • Dalle ‘Indicazioni’ e dalle ‘Raccomandazioni’ (scomparse) emerge una concezione lineare e meccanica dell’apprendimento, soprattutto laddove si parla di standard minimi. • la scelta dell’anticipo non è accompagnata da una riforma che, sul piano pedagogico e metodologico didattico, sia di respiro innovativo e sia molto proiettata nel futuro.

20. Insegnamento:individualizzato o condiviso? • la scuola ha il compito di formare ogni singolo bambino individualmente oppure il gruppo dei bambini?

21. 1^ ipotesi • ogni bambino, pur immerso in una situazione di sezione o di classe, corre per conto proprio • il gruppo rimane sullo sfondo • l’idea di comunità educante non compare • manca l’idea di cooperazione, di scambio, di aiuto reciproco • questa prospettiva si propone più come storia di un individuo che come storia di un gruppo, più come processo individuale che come processo sociale, più come scenario personale che come frutto di un pensiero solidale • in questa prospettiva, il Portfolio non può che essere individuale • la scuola sembra finalizzata più a fornire competenze ai singoli che a costruire un’identità solidale ed una formazione alla condivisione ed alla comunità • emerge un po’ un’idea di scuola come luogo di consumo personale

22. 2^ ipotesi • il bambino nella scuola dell’infanzia è essenzialmente un ‘apprendista di comunità’. • è importante il contesto di piccolo gruppo nel quale sono privilegiati i rapporti faccia a faccia, i bambini si influenzano a vicenda, si scambiano le idee, si confrontano, condividono • nel gruppo l’apprendimento assume un rilievo del tutto particolare. • ogni bambino parte (per adesione o per contrasto) da quanto dice o fa l’altro: in ogni modo fa proprio il discorso dell’altro e parte dal confine che è stato stabilito dall’altro • la situazione è interpsicologica: il bambino rappresenta esteriormente e nel sociale, ciò che, successivamente, elaborerà interiormente e nel privato personale

23. si tratta di pensiero parlato, come tappa preliminare che porterà alla successiva costruzione del pensiero pensato, dell’elaborazione interiore • l’apprendimento è un processo sociale che richiede la presenza degli altri in una situazione dove sia possibile lo scambio e non un fatto meramente individuale come più tradizionalmente molti pensano. • occorre ripensare profondamente l’azione didattica così come viene di consueto svolta nella scuola dell’infanzia • l’apprendimento appare come un fenomeno corale e non solitario, un’esperienza solidale e non individuale, si manifesta come un processo di condivisione fortemente influenzato dal contesto. • il lavoro per piccolo gruppo di bambini non rappresenta un’opportunità fra le tante, ma un preciso modo di promuovere efficacemente l’azione didattica.

24. Una prima conclusione • Se si vuole favorire l’anticipo è necessario creare le condizioni perché si possano formare gruppi di piccoli

25. Confronti • Nell’insegnamento prevalentemente individualizzato l’anticipo rappresenta un fatto personale che caratterizza il singolo soggetto. • Nel secondo orientamento l’anticipo assume minore rilievo perché la linfa dello sviluppo non dipende tanto dall’accelerazione dei processi ma dalla qualità degli scambi

26. l’anticipo dell’inserimento non è necessariamente elemento determinante ai fini dello sviluppo. • lo è la qualità delle esperienze proposte e la capacità di costruire ‘contesti speciali’.

27. Forbice • 3 6 9 1215 18 21 2427 30 33 36 39 42 45 48 51 54 57 60 63 66 69 7275 78 81 1 anno 2 anni 3 anni 4 anni 5 anni 6 anni 7 anni a)      Il primo giorno di settembre del 2005 l’entrata nella scuola dell’infanzia può essere anticipata fino all’età di 2 anni e 6 mesi (la data di nascita in questo caso sarebbe il 28 febbraio del 2003), mentre chi non usufruisse dell’anticipo può iniziare il triennio all’età di 3 anni e 9 mesi (la data di nascita coinciderebbe in questo caso con il 1 gennaio 2002). b)      Qualche bambino potrà così concludere il triennio a 5 anni e 6 mesi mentre qualche altro a 6 anni e 9 mesi. Per chi entrasse posticipatamente alla scuola dell’infanzia e decidesse di entrare anticipatamente alla primaria (entrata a 3 anni e 9 mesi e uscita a 5 e 5 mesi), il triennio previsto si ridurrebbe a 20 mesi, pari a un anno e 8 mesi. Per chi entrasse anticipatamente nella scuola dell’infanzia (a 2 anni e 6 mesi) e ne uscisse posticipatamente (a 6 anni e 9 mesi), il triennio previsto diverrebbe pari a 51 mesi, corrispondente a 4 anni e 3 mesi. La forbice (o differenza) corrispondente fra il minimo ed il massimo della frequenza possibile è di 34 mesi, pari a 2 anni e 10 mesi.

28. Considerazioni • la scuola dell’infanzia =uno spazio educativo con carattere di moratoria • la scuola dell’infanzia non una vera scuola = organizzato e qualificato parcheggio • la scuola dell’infanzia non persegue traguardi di sviluppo dello stesso peso di altri segmenti scolastici • non ha un apparato di contenuti stabile ed univoco come avviene invece successivamente • non fa riferimento alle differenze di età (la prassi è infatti quella delle sezioni disomogenee per età ed i progetti di formazione di sezioni omogenee sono rari) • una scuola il cui progetto ha molti contorni non definiti = contenitore sufficientemente adeguato per istanze ed esigenze diverse

29. la scuola dell’infanzia sta sempre più diventando (e la riforma in atto accelera ulteriormente questa trasformazione) un luogo di passaggio dove è possibile sostare più o meno a lungo sulla base di ragioni diverse. • è prevedibile un prossimo aumento della forbice che è destinata a marcare ancora di più le differenze fra le famiglie ed i ceti sociali. • vi sarà chi frequenterà relativamente poco la scuola dell’infanzia per imboccare l’altra scuola, considerata più vera, che è la primaria, • vi sarà chi invece la frequenterà a lungo o addirittura sarà trattenuto in essa come avviene già da ora (ed in modo consistente) sulla base delle sollecitazioni dei servizi sociali e dei servizi neuropsichiatrici • tale tendenza potrà aumentare proprio in quanto la nuova scuola primaria si troverà ‘in difficoltà’ per dover gestire bambini più piccoli

30. anche i bambini stranieri che non appaiono sufficientemente padroni della lingua italiana per lo più vengono tendenzialmente lasciati un ulteriore anno nella scuola dell’infanzia e, per la stessa ragione, le richieste di trattenimento potrebbero aumentare • si può formulare l’ipotesi massima che chi entrasse anticipatamente nella scuola dell’infanzia (a 2 anni e 4 mesi) e ne uscisse posticipatamente con l’aggiunta del trattenimento di un anno (quindi a 7 anni e 9 mesi), il triennio previsto diverrebbe pari a 65 mesi, corrispondente a 5 anni e 5 mesi.

31. Le sollecitazioni delle famiglie • è privilegiata l’individualizzazione delle prestazioni e la scuola è percepita come un servizio a domanda individuale • l’insegnante si trova ad avere di fronte a sé due richieste antitetiche: da un lato la scuola tradizionale, caratterizzata dalla lentezza e dalla costruzione di una base sicura, dall’altro la scuola dell’accelerazione, caratterizzata dalla corsa al risultato. • se la scuola (l’insegnante) privilegia i tempi del bambino potrà trovarsi nella necessità di fare i conti con l’insoddisfazione dei genitori che hanno fretta • se privilegia le aspettative dei genitori sarà più attenta ai risultati ed alla velocità del loro conseguimento da parte dei bambini che anticipano, prestando inevitabilmente minori attenzioni a chi si trova in maggiore difficoltà. • l’esito possibile è che, nel tempo, si configurino scuole di ‘serie a’ e scuole di ‘serie b’.

35. Il lavoro della commissione • Analisi delle situazione ( questionario sull’inserimento dei piccolissimi): • difficoltà a gestire il momento dell’accoglienza con la compresenza di fasce d’età molto diversificate • non adeguatezza dei tempi e della giornata-tipo • Analisi di esperienze realizzate in altre città: • Flessibilità organizzativa • Accoglienza dei piccolissimi in gruppo omogeneo • Predisposizione di uno spazio apposito • Percorso educativo specifico

36. Ipotesi organizzativa • Nel periodo settembre-dicembre la scuola scuola accoglie i bambini piccoli e piccolissimi in un gruppo omogeneo (sezione temporanea) separato dalle altre sezioni • La sezione temporanea viene seguita da: - due insegnanti part-time ( ogni 3 sezioni un insegnante dalle 8 alle 12 e un insegnante dalle 12 alle 16 ) richieste come risorsa aggiuntiva - a rotazione dalle insegnanti delle sezioni che accoglieranno successivamente i bambini • La sezione ha a disposizione uno spazio appositamente allestito

37. Obiettivi • Gruppo di dimensioni più ridotte come forma privilegiata di aggregazione per i bambini più piccoli • Spazio raccolto e meno dispersivo • Proposte mirate e più specifiche per questa fascia di età ( autonomia, attività ricorrenti di vita quotidiana) • Graduale ridistribuzione (entro le vacanze di Natale) di bambini piccoli e piccolissimi nelle sezioni della scuola.

38. Definizione del progetto • Individuazione delle scuole nelle quali attivare il progetto in via sperimentale dopo la chiusura delle iscrizioni, sulla base dei seguenti elementi: • dati relativi alle iscrizioni; • situazione delle scuole dal punto di vista strutturale (una scuola per circolo ?) • Definizione dettagliata del progetto da parte dei collegi interessati

39. Problemi aperti • Accogliere i bambini nati entro… dopo aver esaurito le liste d’attesa dei bambini di tre anni • Accogliere i bambini anticipatari solo all’inizio dell’anno scolastico e non in itinere • Rendere vincolante o meno la permanenza dei bambini anticipatari nelle scuole che li hanno accolti