國小低年級學童道德情緒教學 之研究

1. 國小低年級學童道德情緒教學之研究 指導教授：郭隆興教授 報告組別：第十組 組別成員：王勝音〈M9755719〉 莊欣樺〈M9755723〉 吳婕鳳〈M9755725〉 2009/06/15

2. 論文基本介紹 題目：國小低年級學童道德情緒教學之研究(96年) 研究生：陳一菁 指導教授：林佩璇 系所：國立台北教育大學課程與教學研究所

3. 論文內容主題與分工

4. 摘 要 發展低年級學童的道德情緒教學方案 • 探討適合運用於道德教學之教學策略 • 了解低年級學童平日表現道德情緒之情形 質性研究取向的行動研究方式 • 對象：北部國小的一個低年級班級 • 時程：6個月 • 方法：透過觀察、訪談、資料分析、討論與反省

5. 第一章 緒論 • 第一節 研究動機 • 第二節 研究目的與問題 • 第三節 名詞釋義

6. 第一節 研究動機 1.各國對道德教育的正視 美 國 2004年推動品格教育，包含道德教育、公民教育與人格成長。 英 國 2002年公民教育放在中學裡實施。 日 本 2007年東京高中生需投入35個小時的義工服務，才可畢業。

7. 第一節 研究動機 1.各國對道德教育的正視 新加坡 1990年「五大價值觀」。 國家至上，社會為先﹔家庭為根，社會為本﹔ 社會關懷，尊重個人﹔協商共識，避免沖突﹔ 種族和諧，宗教寬容 台 灣 2004年品格道德教育隨機融入於各項課程與教學，並發展 評鑑之機制。

8. 第一節 研究動機 2.檢視台灣「缺德」的教育 道德變成潛在課程 Straughan，1988 並非所有教師都會利用機會進行道德教育。 教師對道德教育沒有專業的知識與了解。 西方的學校課程沒有將道德教育「單獨設科」，是因為 他們文化中的「宗教教育」的基礎。

9. 第一節 研究動機 3.對教育場域的省思 目前的困境 道德課程模式的改變使得道德教學失去系統化。 缺乏道德動機的引導使得學童鮮少主動從事善行。 道德教育取向仍以道德認知教學為主，忽視道德情意層面。

10. 第一節 研究動機 4.過去相關研究的啟示 國 外

11. 第一節 研究動機 4.過去相關研究的啟示 國 內

12. 補充資料—快樂損人者 快樂的損人者（happy victimizer） 兒童雖然知道損人行為不對， 卻認為損人者會感到快樂。 成人看來既然知道損人 行為不對就應對此感到不安或愧疚

13. 補充資料—快樂損人者 發生原因 兒童雖然了解有關道德規範，但只把它當作一種知識而未將它內化為動機。 兒童的情緒歸因，受到其移情能力的影響，如果兒童注意到受害者的情緒反應，他們判斷損人者高興的程度將會下降。

14. 補充資料—快樂損人者 發展階段 4歲兒童基本是根據結果與意圖的關係來判斷損人者是感到高興 。 8歲兒童則已經能夠根據損人者違反了道德規範，而判斷他感到不高興 。 4-8歲是發展的轉折年齡，隨著年齡的增長兒童對損人者的情緒歸因中逐漸出現了衝突的情緒 即被試判斷損人者可能感到高興，也可能感到不高興 。

15. 第一節 研究動機 5.問題意識的形成 從理解道德與情緒的關係到形塑道德情緒的原貌 儒家、孟子 開展與調適道德情緒對人格養成是很重要的。 Wilson、Smith 人的情緒能作為道德判斷及道德行為的指引。 以情教德，發展道德情緒的教學活動 低年級學童已步入道德情緒成熟的初始階段，現在 培養正是時候。。

16. 第一節 研究動機 小 結 道德情緒對孩童道德概念之建立與道德行為有著 極重要的影響 本研究核心概念： 喚起學童內在情緒 感知道德情境 重建道德教學的意義 將道德融入生活的教學活動

17. 第二節 研究目的與問題 研究目的 探討適合運用於道德情緒教學之教學策略。 經由觀察與訪談，了解低年級學童表現道德情緒於日 常行為之情形。 研究問題 適合發展學童的道德情緒之教學策略為何？ 在本研究的行為情境中，學童的道德情緒運作情形 為何？

18. 第三節 名詞釋義 國小低年級學童 國小一、二年級學生，六至八足歲。 道德情緒 分三大類： 利他情緒—同理心或同情。 積極性規則情緒—使人有愉快的感受，為自豪或 榮譽感。 消極性規則情緒—內疚感、羞恥感、恐懼、焦慮 、憤怒。

19. 第三節 名詞釋義 道德情緒教學

20. 第二章 文獻探討 道德認知觀的挑戰 • 第一節 道德與情緒的關係 • 第二節 道德與情緒 • 第三節 道德情緒的教學策略 情緒的意涵與特性 情緒在道德上的角色 道德情緒的意涵 道德情緒的展現 道德情緒的發展

21. 道德認知觀 的挑戰 情緒意涵 與特性 情緒在道德中的角色 第一節 道德與情緒的關係 道德認知觀 的挑戰 情緒與德行 1.德行的意涵 2.德行論彰顯了情 緒的重要性 情緒的道德地位 道德覺知、道德動機、道德真誠性、道德自我 三論點看情緒 1.從精神分析論 2.從社會學習論 3.從道德認知發展論 情緒之意涵 生理、行為學、社會論、文化建構論、情緒認知、統合 情緒之特性 1.認知性與評價性 2.意向性與主體性

22. 第一節 道德與情緒的關係 壹、道德認知觀的挑戰 精神分析論 1.道德觀念是後天形成的。 2.道德源於父母規約和文化形塑的力量。 3.兒童表現道德行為，源於為了避免認同對象所引起 的內疚感和羞恥感。 情緒被視為道德的動機

23. 第一節 道德與情緒的關係 壹、道德認知觀的挑戰 社會學習論 1.道德行為基於人天生情感的需求。 感情的需求 認同周圍的人 社會認可的 行為規範 2. 3.道德行為的建立受到獎懲的強化與削弱；基本的 道德規範是受到文化、父母、社會化行為者內化 的結果。

24. 第一節 道德與情緒的關係 壹、道德認知觀的挑戰 道德認知發展論

25. 第一節 道德與情緒的關係 壹、道德認知觀的挑戰 道德認知發展論 智力發展 認知理解 情緒動機 情感人格 疑問 知善就能行善嗎？ 缺乏情感為基礎的道德認知教學真能使學生成為有德者嗎？ 當產生自我利益衝突時，可以單靠認知理解來成為 遵循道德規範的動機嗎？

26. 第一節 道德與情緒的關係 情緒意涵 貳、情緒的意涵與特性

27. 第一節 道德與情緒的關係 情緒意涵 貳、情緒的意涵與特性

28. 第一節 道德與情緒的關係 情緒意涵 貳、情緒的意涵與特性 身體感覺 認知 評價 覺知 意識

29. 認知性 評價性 主體性 意向性 第一節 道德與情緒的關係 情緒特性 貳、情緒的意涵與特性 1.情緒經驗起於個體對刺激性質（可笑的還是可怕 的）與自己生理變化（自己覺得如何）的認知。 2.評價性是個體對於外在情境與刺激的評估機制， 使個體對事物具有認知力，與價值性的判斷力。 1.個體有主體性，會將自己的價值觀、感受性融入 情緒的意向中。 2.情緒意向性可能是指世界上的任何對象，只要該 情境對主體產生某種意義即能引發。

30. 第一節 道德與情緒的關係 情緒＆德行 參、情緒在道德中的角色 德 行 能夠運用我們的實踐智慧，恰當地約束我們的情緒，並節制我們的欲望，讓情緒表現出來時，都能符合中庸之道。 並不是具有固定標準的「中間」，而是依恃著具有實踐智慧 的人根據其處境所擇取得中庸，過與不及皆不是德性表現。

31. 第一節 道德與情緒的關係 情緒在道德 的地位 參、情緒在道德中的角色 道德覺知 感受者從某觀點知覺每日生活的情境，並隨之發生某一種情緒 道德動機 情緒提供道德覺知，並將覺知與慾望結合，形成行動的動機。 道德真誠 當個人做道德陳述判斷與道德實踐時，他是否言行能感通一致。 道德自我 指能體會到他人作為道德主體的存在，自己的行動可能帶給他人的苦樂，具有公平、正義概念。 氣質性情緒

32. 補充資料—氣質性情緒 即發性情緒 （林建福，1999） 情緒有即發性（ occurrent） 情緒，指的是當下有愛、恨的感受。除此之外，人類情緒生命仍具有深層的氣質性(dispositional)情緒， 如充滿愛心、易怒的等等。 一般即發性情緒係根源於潛藏的氣質性情緒。 當一個「易怒的」(irascible) 的人 生氣時，使他容易發怒的事物仍然潛藏 地存在那兒，而情緒狀態的感受、行為 、生理改變、表達等目前正出現著。

33. 道德認知觀 的挑戰 道德情緒 的展現 情緒在道德中的角色 第二節 道德情緒 道德情緒 的意涵 兒童的道德情緒發展 1.兒童的情緒發展 2.兒童道德情緒的 認知能力發展 道德情緒觀點 1.Rich Golsing對Rich的 批判 2.Spiecker 規則情緒 利他情緒 道德情緒的展現 1.各家學者觀點 2.本研究觀點 利他情緒 積極性規則情緒 消極性規則情緒

34. 第二節 道德情緒 壹、道德情緒的意涵 構成情緒：可調整，且能幫助矯正錯誤的行動之情緒， 為吾人獲得道德概念的必要條件。 例如：內疚感、懊悔、憤怒。 調節情緒：具有調節的功能，但較不能信賴，因為會妨 礙或促進道德行動。 例如：恐懼、焦慮、憐憫。 Rich Spiecker 規則情緒 利他情緒

35. 第二節 道德情緒 壹、道德情緒的意涵 Spiecker 規則情緒：當個體破壞道德規則，而體驗到的道德情 緒。 例如：內疚感、羞恥感。 利他情緒：針對其他人的不幸或遭受苦難，所發展來的 情緒。例如：同情、憐憫。 研究者 融合Spiecker的論述～ 道德情緒是個人將道德原則內化的心理表徵，由自我意識的情緒組成，道德情緒同時具有規範性及利他性，能協助個體評估及省思是否牴觸道德原則，另一方面能同理他人的處境或憐憫他人的苦難。

36. 第二節 道德情緒 各家學者觀點 貳、道德情緒的展現

37. 第二節 道德情緒 本研究的分類 貳、道德情緒的展現

38. 第二節 道德情緒 名詞解釋 貳、道德情緒的展現 同情：只包含由他人消極性情緒體驗引發的情感 體驗，是對他人不幸遭遇的憐憫。 同理心：涵蓋對他人所有不同性質情緒的體驗。 同 理 心 同 情 自豪：個體察覺本身的優勢，或達到某種標準後 產生，有自我獎勵的意義。 榮譽感：個體追求個人榮譽，而遵循團體中所認 可的行為規範，可作為良好行為動機。 自 豪 榮 譽 感

39. 第二節 道德情緒 名詞解釋 貳、道德情緒的展現 恐 懼 感到外在實際危險的存在，而產生害怕的知覺。 焦 慮 個體內心預期可能會遇到危險，而感到焦灼不安。 憤 怒 他人違反道德原則或維護自身與他人權利時產生。 羞 恥 來自別人的評價 個體無法達到某項行為規範時，所產生的難堪情緒。 內 疚 自我評價，並包含對於自己行為是否傷害到別人的自我責任意識。 私自的評價，與別人的判斷無關

40. 第二節 道德情緒 兒童的情緒發展 參、兒童的道德情緒發展 基本情緒 的發展大致上在 兩歲 時已經發展完畢 對陌生人表示膽怯及害羞 模仿成人及同伴的表情 在玩耍時表現既競爭又合作

41. 第二節 道德情緒 兒童的情緒發展 參、兒童的道德情緒發展 道德情緒 以自我意識 的情緒型態 出現（2-4歲） 自我意識開始展露 尋求社會認可 對愛慕的人表示關心，偶而能對不幸的人表示同情 爭吵是發洩不滿情緒，只是一時性的 幼童到了三歲，好勝競爭的行為已開始出現，而且已 理解到超越的意義

42. 第二節 道德情緒 兒童的情緒發展 參、兒童的道德情緒發展 當基本情緒發展完畢，兒童開始調整道德情緒（5-13歲） 希望獲得成人及同儕的信任、認同與肯定 獲得愛與關懷 能自由、獨立 能完成任務獲得成就感 能去除害怕、內疚感，避免受到屈辱、羞愧、被挑剔 生活世界由家庭擴展至外界

43. 年長兒童能隨著情境的不同表現適當的道德情緒年長兒童能隨著情境的不同表現適當的道德情緒 ，兒童脫離快樂的損人者現象是道德成長的象徵。 3 第二節 道德情緒 兒童道德情緒的 認知能力發展 參、兒童的道德情緒發展 1 情緒歸因 模式 後果取向轉移至道德取向 年幼的兒童傾向於後果取向，年長的兒童傾向 於道德取向 1 個人取向、意圖取向轉移至道德取向 Yuill（1996）指出3-10歲的兒童的道德情緒 判斷經歷了「不快樂-快樂-不快樂」的歷程 2 2

44. 第三節 道德情緒的教學策略 感性覺察取向 • 理性認知取向 敎 學 策 略 • 實踐表達取向 行為管理取向 • 情境陶冶取向

45. 主要教學目標 培養道德情緒的感受能力。 提供隱喻故事 1.以溝通的方式協助當事人，使當事人在隱喻的故事中產生意義觸發。 2.適合低年級閱讀的圖畫書與教師的親身體驗與觀察。 第三節 道德情緒的教學策略 感性覺察 角色扮演 四個步驟— 1.準備問題情境 2.教師簡述問題與安 排角色 3.角色互動 4.師生共同討論 有簡略

46. 主要教學目標 發展道德情緒的認知能力。 建立邏輯後果 師生經過討論後，共同建立邏輯規則，師生共同遵守，以建立學生的自主性與責任感。 故事討論 1.建立道德認知 2.察覺道德情緒 3.處理內在情緒 4.增進幼兒道德觀 第三節 道德情緒的教學策略 理性認知 自我揭露 包括-- 1.個人生活的過去 和現在事件 2.幻想 3.夢的素材 4.對未來的希望或 期待 5.此時此刻對他人 的情感

47. 主要教學目標 發展道德情緒的表達能力。 實作體驗 學生是主動參與者，從觀察、嘗試和實作中學習。 第三節 道德情緒的教學策略 實踐表達 仿效情感的行動 透過學作（pretend）的方式來引發適當的情緒，一個人學作的越好則態度越有可能變成真誠的。

48. 主要教學目標 調節道德情緒的表達能力。 相互式的約束力 運用孩子們之間的相互式約束力，讓犯錯者清楚知道自己失當行為，並引導學童盡力修補。 讚美鼓勵 以讚美和鼓勵來取代外在酬賞，以減少外在控制的知覺，增強孩子的內在動機。 第三節 道德情緒的教學策略 行為管理 建立楷模 楷模的選擇以兒童熟悉，且與其生活經驗密切相關者較佳，從同儕中豎立楷模更容易獲得學童共鳴，並達到替代學習之效。

49. 主要教學目標 營造適當的教學情境。 境 教 為學生塑造一個良好的品格或是人文藝術的環境，。 第三節 道德情緒的教學策略 情境陶冶 教師的 身教與言教 教師必須隨時展現道德情緒於自身的言行中，激發學生仿效與學習的興趣。