Дети должны учиться вместе: про инклюзивное образование и про другое

1. Городской семинар для молодых педагогов Дети должны учиться вместе: про инклюзивное образование и про другое Ершова Лариса Петровна, педагог-психолог МАОУ «Средняя школа№8»

2. Инклюзивное образование • (включающее образование, совместное обучение) - это также процесс обучения детей с особыми потребностями в обычных общеобразовательных школах вместе со сверстниками. Но инклюзивное образование - более широкий процесс интеграции, подразумевающий одинаковую доступность образования для всех детей и развитие общего образования в плане приспособления к различным нуждам всех детей. Это реформирование школ, перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей. То есть, процесс обучения подстраивается под нужды и потребности развития ребенка.

3. Конвенция о правах инвалидов Статья 24 «Государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни».

4. В Федеральном законе от 29.12.2012г. №273 – ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» введены понятия: Статья 2 «инклюзивное образование» - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей; «адаптированная образовательная программа» - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц; «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья» - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий;

5. Плюсы: • Создание в общеобразовательном учреждении специальных условий обучения для детей с особыми образовательными потребностями. • Создание гибкой адаптивной образовательной среды, которая может соответствовать образовательным потребностям всех детей-учащихся данного образовательного учреждения. • Обучение в условиях общих классов массовой школы, с предоставлением ученику необходимой психолого-педагогической поддержки профильными специалистами. • Подготовка ученического, педагогического и родительского коллективов к принятию детей с ОВЗ и создание таких условий обучения, которые являлись бы комфортными для всех детей и детей с нарушениями слуха в частности и способствовали бы достижению максимального уровня развития, а также социальной реабилитации ребенка и его интеграции в общество. • Формирование в сообществе (класс, группа, школа) навыков толерантности, т.е. терпимости, милосердия, взаимоуважения.

6. разработка выявление индивидуального уровня, особенностей развития, образовательного маршрута резервных возможностей ребенка организация и проведение комплексного изучения личности ребенка определение направлений, форм коррекционно-развивающей работы индивидуальное дозирование объема учебной нагрузки отслеживание результативности рациональное распределение ее во времени применение гибких вариативных форм построения образовательного процесса

7. Минусы: • В идеале никаких минусов быть не должно, поскольку инклюзивное образование способствует улучшению качества жизни детей, особенно детей из социально уязвимых групп и оздоровлению общества в целом. Но, учитывая наши социально-экономические условия и уровень общественного сознания, инклюзивное образование в России носит пока экспериментальный характер. • Развитие системы инклюзивного образования в нашей стране, требует принципиальных изменений в системе не только среднего (как «школа для всех»), но и профессионального и дополнительного образования (как «образование для всех»). До сих пор отсутствуют общегосударственные правовые и финансово-экономические нормы, касающиеся основ инклюзивного образования детей с особенностями развития.

8. Барьеры для внедрения инклюзивного образования: • Отсутствие гибких образовательных стандартов. • Несоответствие учебных планов и содержания обучения массовой школы особым образовательным потребностям ребенка. • Отсутствие специальной подготовки педагогического коллектива образовательного учреждения общего типа, незнание основ коррекционной педагогики и специальной психологии. • Отсутствие у педагогов массовых школ представлений об особенностях психофизического развития детей с ОВЗ, методиках и технологии организации образовательного и коррекционного процесса для таких детей. • Недостаточное материально-техническое оснащение общеобразовательного учреждения под нужды детей с ОВЗ (отсутствие пандусов, лифтов, специального учебного, реабилитационного, медицинского оборудования, специально оборудованных учебных мест и т.д.). • Отсутствие в штатном расписании образовательных учреждений общего типа дополнительных ставок педагогических (сурдопедагоги, логопеды, педагоги-психологи, тифлопедагоги) и медицинских работников.

9. «Всеобъемлющая единая международная Конвенция о защите и поощрении прав и достоинств инвалидов» (2006 г.) Статья 24 Образование 1.      Государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-участники обеспечиваю инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни, стремясь при этом: • а)      к полному развитию человеческого потенциала, а также чувства достоинства и самоуважения и к усилению уважения прав человека, основных свобод и человеческого многообразия; • b)      к развитию личности, талантов и творчества инвалидов, а также их умственных и физических способностей в самом полном объеме; • с)      к наделению инвалидов возможностью эффективно участвовать в жизни свободного общества. 2.      При реализации этого права государства-участники обеспечивают, •         чтобы: • а)      инвалиды не исключались по причине инвалидности из системы общего образования, а дети-инвалиды - из системы бесплатного и обязательного начального образования или среднего образования; • b)      инвалиды имели наравне с другими доступ к инклюзивному, качественному и бесплатному начальному образованию и среднему образованию в местах своего проживания; • c)      обеспечивалось разумное приспособление, учитывающее индивидуальные потребности; • d)      инвалиды получали внутри системы общего образования требуемую поддержку для облегчения их эффективного обучения; • e)      в обстановке, максимально способствующей освоению знаний и социальному развитию, сообразно с целью полной охваченности принимались эффективные меры по организации индивидуализированной поддержки.

10. «Перечень заболеваний, по поводу которых дети нуждаются в индивидуальных занятиях на дому и освобождаются от посещения массовой школы» (утвержден Приказом Министерства Просвещения РСФСР от 8/28 июля 1980 года № 281-М/17-13-186) • «…Не дается право на индивидуальное обучение детям со слабоумием в степени имбецильности».

11. Нерешённые проблемы • 1. Часть детей по-прежнему остаются вне всякого образования. В первую очередь это касается детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития и детей с эмоционально-волевыми нарушениями (выраженными нарушениями поведения и нарушениями аутистического спектра). • 2. Значительное количество детей безвозвратно вытесняется с более высокого образовательного уровня на низший (обратное движение практически невозможно). Здесь речь идет прежде всего о детях, которые развиваются в рамках «возрастной нормы», но в силу поведенческих и познавательных проблем не справляется с программой общеобразовательной школы и неуклонно вытесняются в коррекционные классы (классы КРО) таких школ, далее — частично во вспомогательные школы (оттуда выхода в общеобразовательное учреждение не бывает уже никогда), а большей частью  — «на улицу» и тем самым — из нормального социума. • 3. Дети, «выпавшие» из школьного процесса по состоянию здоровья, зачастую «теряются» для образования.  Речь идет о детях, выведенных на «надомное» обучение, а также тех, кто часто и надолго попадает в больницы: существующие суррогатные механизмы их обучения не могут решить проблем качественного образования и интеграции их в школьное образование. • 4. Многие подростки не имеют перспектив профессионализации. Сюда относятся как уже перечисленные выше категории детей (дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития и дети с эмоционально-волевыми нарушениями), так и значительная часть выпускников спецшкол, не имеющих возможности найти адекватное профессиональное обучение и применение. • 5. Ребенок, у которого выявлены проблемы в развитии, не попадает сразу и надежно  в поле зрения специалистов, которые «вели» бы его, помогали бы решать коррекционные и адекватные образовательные задачи. Эта задача полностью переложена на плечи родителей. • 6. Для значительного количества детей не обеспечена непрерывность образования — от ранней помощи до профессионального обучения. • 7. Продолжает действовать устаревшая система организации специальных (коррекционных) учреждений по сегрегирующему «нозологическому» принципу; это  значительно сужает ее терапевтическую ценность. • 8. Вследствие перечисленных проблем система не реализует в полной мере социальный и образовательный потенциал ребенка. Отсутствуют возможности вариативности, когда, не снижая в целом уровня образования, которого мог бы достичь ребенок, подходы к нему могли бы стать более постепенными. • 9. «Оторванность» членов  психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК) от специалистов, наблюдающих ребенка и работающих с ним, приводит к составлению неадекватных рекомендаций, ограничивающих образование детей. • 10. Государственная система образования при очевидной своей недостаточности для решения обозначенных проблем не использует в разумной степени потенциал негосударственных организаций (НГО) этой сферы.

12. Цель и задачи системы инклюзивного образования детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в Ханты-Мансийском автономном округе - Югре Цель Концепции: создание целостной, эффективно действующей системы инклюзивного образования детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в Ханты-Мансийском автономном округе – Югре Задачи: - разработка нормативной правовой базы, обеспечивающей введение инклюзивного образования (обучения) в педагогическую практику в образовательных учреждениях разных типов и видов; - создание системы ранней диагностики и выявления детей-инвалидов и детей с ОВЗ для обеспечения своевременной коррекционной помощи и выстраивания индивидуального образовательного маршрута ребенка; - формирование программы подготовки, переподготовки и развития педагогических кадров для работы с детьми-инвалидами, с ОВЗ в контексте инклюзивного образования; - создание безбарьерной образовательной среды.

13. Формы инклюзивного образования детей-инвалидов, с ОВЗ в Ханты-Мансийском автономном округе – Югре Обучение, коррекция, воспитание: включение ребенка с ОВЗ в процесс обучения образовательного учреждения с последующим получением коррекционной помощи в специальном (коррекционном) учреждении, центре; обучение детей со сложной структурой дефекта, умеренной и тяжелой умственной отсталостью в специальной (коррекционной) школе VIII вида; Обучение обучение в классах (группах) коррекционной направленности в образовательных учреждениях; включение в процесс обучения в класс (группу) образовательных учреждений; создание при общеобразовательных и специальных (коррекционных) школах вечерних отделений для взрослых с ОВЗ, желающих получить образование. Воспитание и социализация социальная интеграция – обучение в коррекционных учреждениях с последующим включением в социокультурное пространство образовательных учреждений, города; психолого-педагогическое сопровождение участников образовательного процесса.

14. Современные тенденции в изменении состава школьников с ОВЗ Одной из ведущих современных тенденций является рост доли детей с тяжелыми комплексными нарушениями, нуждающихся в создании максимально развернутой системы специальных условий обучения и воспитания. Вместе с тем, наряду с «утяжелением» состава школьников с ОВЗ обнаруживается и противоположная тенденция. Масштабное практическое применение научных достижений в сфере медицины, техники, цифровых технологий, специальной психологии и коррекционной педагогики приводит к тому, что часть детей с ОВЗ к семи годам достигают близкого к норме уровня психического развития, что ранее наблюдалось в единичных случаях, а потому считалось исключительным.

15. Дети с ограниченными возможностями здоровья – неоднородная по составу группа школьников • нарушениями слуха • зрения • речи • опорно-двигательного аппарата • интеллекта • с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая РДА • с задержкой  и комплексными нарушениями развития

16. Нарушения слуха • К категории детей с нарушениями слуха относятся дети, имеющие стойкое двустороннее нарушение слуховой функции, при котором речевое общение с окружающими посредством устной речи затруднено (тугоухость) или невозможно (глухота). • Тугоухость – стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в различной степени – от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. Детей с тугоухостью называют слабослышащими детьми. • Глухота – наиболее резкая степень поражения слуха, при которой разборчивое восприятие речи становится невозможным. Глухие дети – это дети с глубоким, стойким двусторонним нарушением слуха, приобретенным в раннем детстве или врожденным.

17. Рекомендации педагогу в работе с ребёнком с нарушением слуха • Необходимо требовать от ребенка с нарушением слуха, чтобы он всегда смотрел на говорящего: и на учителя, и на отвечающего. Важно следить за тем, чтобы плохо слышащий ребенок быстро отыскивал говорящего и быстро переводил взгляд с одного говорящего на другого. Это должно стать осознанной необходимостью для ребенка. Полезно почаще контролировать ученика в разных формах: «Повтори, что я сказала; что рассказала Аня; продолжи» и т.п. • Ребенок с нарушенным слухом должен активно участвовать в работе класса, но не задерживать темп ведения урока. В то же время нельзя допустить, чтобы что-то осталось им непонятым. Поэтому такого ребенка необходимо контролировать на каждом уроке. • Если новый вид работы проводится впервые, ребенку можно дать возможность самостоятельно разобраться в задании, наблюдая за тем, как выполняют этот вид работы другие дети. В этой ситуации его нельзя вызывать для ответа первым. • Не следует предлагать слабослышащему ребенку письменную самостоятельную работу, в то время, когда весь класс работает устно. Это приводит к 3 нежелательным последствиям: · - ребенок «выпадает» из работы и не знает, чем занимаются одноклассники; - он не совершенствует своих умений и навыков во фронтальной устной работе; - учителю все чаще придется создавать для такого ребенка особые условия.

18. Влияние речи на психическое развитие ребенка Нарушения речи в той или иной степени отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Тяжелые нарушения речи могут повлиять на умственное развитие ребенка. У детей с тяжелыми речевыми нарушениями часто возникает вторичная задержка психического развития, которая выражается в следующем: • · бедный запас сведений об окружающем; • · замедленное формирование понятий о форме и величине предметов; • · замедленное формирование счетных операций; • · неспособность к пересказу прочитанного. У детей преобладает конкретно-образный тип мышления, слабо выражена способность к речевым абстракциям. Т.о., они часто не успевают и по русскому языку, и по математике. Для психических процессов (память, внимание и т.п.) характерны инертность, трудность переключения, выраженная истощаемость, нарушение активности. Поведение характеризуется незрелостью, недостаточным пониманием социальных требований, повышенной тормозимостью при предъявлении речевых заданий.

19. Рекомендации педагогу в работе с ребёнком с нарушением речи • Дети с речевыми нарушениями обязательно должны получать систематическую помощь логопеда. • Таким детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Он характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а организацией режима обучения. Прежде всего, они нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т.д. • Задачи, которые ставятся перед классом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции – носить дробный характер, т.е. быть доступными для понимания и выполнения. • В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять выполнение одних и тех же заданий. При оценке письменных работ нужно отдельно учитывать специфические речевые ошибки и не снижать за них оценку. • Педагог должен обращать внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала ребенком. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной. • Отношение учителя к ученику должно быть благожелательным; своими мимикой, жестами, интонацией он должен вызывать у ребенка желание сотрудничать

20. Нарушения зрения • Слепые дети. К ним относятся дети с остротой зрения от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками, дети с более высокой остротой зрения (вплоть до 1, т.е. 100%), у которых границы поля зрения сужены до 10 – 15 градусов или до точки фиксации. Слепые дети практически не могут использовать зрение в ориентировочной и познавательной деятельности. • Слабовидящие дети – это дети с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. • Дети с пониженным зрением, или дети с пограничным зрением между слабовидением и нормой, - это дети с остротой зрения от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией.

21. Рекомендации педагогу в работе с ребёнком с нарушением зрения • Место для ребенка в классе должно определяться в соответствии с рекомендацией врача-окулиста (не всегда это будет 1-я парта). • Стол, за которым работает ребенок, должен иметь матовую поверхность. • Одним из важнейших условий для нормального протекания зрительной работы является освещенность рабочего места (400 - 500 лк). • Существенным условием является дозирование зрительной нагрузки. (Индивидуально - окулист; максимум - 15 мин.). Гимнастика для глаз. • Обеспечить ребёнка вторым комплектом учебных пособий, определить место в шкафу для сменной обуви и физкультурной формы. • Чтобы дети с нарушениями зрения могли принимать участие во фронтальной работе класса необходимо дублировать все написанное на доске на карточках; все демонстрируемые наглядные пособия должны предоставляться ребенку для индивидуального ознакомления.

22. Нарушения опорно-двигательного аппарата • Эмоциональные нарушения проявляются в виде повышенной возбудимости, склонности к колебаниям настроения, появлению страхов. Склонность к колебанию настроения часто сочетается инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакциями протеста, которые усиливаются в новой для ребенка обстановке и при утомлении. • Почти для всех детей с ДЦП характерен психический инфантилизм. Это выражается в наличии у них несвойственных данному возрасту черт детскости, непосредственности, склонности к фантазированию и мечтательности, преобладанию игровых интересов.

23. Рекомендации педагогу в работе с ребёнком с нарушением опорно-двигательного аппарата • Для обучения письму необходимо сформировать готовность руки. Для этого существуют специальные упражнения. • Учитель должен определить место ребенка с ДЦП в классе так, чтобы он мог свободно стоять или выходить из-за парты. • Пространство на столе должно быть достаточным для свободной манипуляции учебниками, учебными принадлежностями и т.д. • Понаблюдав за учеником первое время, учитель должен понять, в какой позе ему удобнее выполнять письменные работы, как удобней отвечать: сидя или стоя. • Необходимо варьировать объем и формы выполнения письменных работ, чтобы ребенок успевал за темпом работы класса, не переутомлялся, и была возможность для формирования учебных навыков.

24. Умственная отсталость • Умственно отсталые дети - дети, имеющие стойкое, необратимое нарушение психического развития, прежде всего, интеллектуального, возникающее на ранних этапах онтогенеза вследствие органической недостаточности ЦНС. • В большей степени у них страдает мышление. Это выражается в слабой способности к обобщению, классификации, сравнению, анализу. Понимание скрытого, переносного смысла совсем или почти недоступно. Ведущим в познавательной деятельности является установление частных, конкретных связей. Эти дети нелюбознательны, у них замедлена, затруднена восприимчивость к новому, они плохо обучаемы.

25. Методические рекомендации в работе с умственно отсталыми детьми • Умственно отсталый ребенок в общеобразовательном учреждении требует особого к себе отношения. Важно выбрать для него такое место в классе, чтобы в случае затруднения ему легко было оказать помощь. • Ребенок должен посильно участвовать в работе класса, не задерживая темп ведения урока, занятия. • Нельзя допускать, чтобы что-либо важное осталось непонятым, т.к. это может привести к недопониманию учебного материала в дальнейшем. Педагог должен учитывать особенности познавательной деятельности умственно отсталого ребенка: • · Новый учебный материал, необходимый для усвоения, нужно делить на маленькие порции. • · Использовать наглядные методы обучения. • · Закрепление проводить на большом количестве тренировочных упражнений. • · Многократно повторять усвоенное на разнообразном материале. • · Учитывать склонность этих детей к стереотипам. • Необходимо помнить, что для детей этой категории главным является не образование в объеме начальной или средней школы, а подготовка ребенка к жизни, следовательно, обучение должно носить практическую направленность.

26. Детский аутизм • Детский аутизм в настоящее время рассматривается как особый тип нарушения психического развития. У всех детей с аутизмом нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков. Общими для них являются аффективные проблемы и трудности становления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые определяют их установки на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность собственного поведения.

27. Задержка психического развития (ЗПР) • Задержка психического развития (ЗПР) – рассматривается как вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития («задержка темпа психического развития»), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей умственной отсталости. В целом для данного состояния характерны гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий. ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими, церебрастеническими, невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребёнка.

28. Причины ЗПР • Биологические: • патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы), внутриутробная гипоксия плода; • недоношенность; • асфиксия и травмы при родах; • заболевания инфекционного, токсического и травматического характера на ранних этапах развития ребёнка; • генетическая обусловленность. • Социальные: • длительное ограничение жизнедеятельности ребёнка; • неблагоприятные условия воспитания, частые психотравмирующие ситуации в жизни ребёнка.

29. Условия эффективности обучения детей с ЗПР • 1. Организация работы по ликвидации пробелов в знаниях, которая заключается в следующем: • · коррекционная направленность обучения, • · пропедевтика перед каждым разделом программы, • · повторение на каждом уроке (четко спланированное и логически обоснованное), • · формирование обобщенных представлений, • · постоянная работа над развитием речи, • · всестороннее развитие учащихся. Формирование у детей желания учиться, возрождение утраченной веры в свои возможности; • 2. Индивидуальный и дифференцированный подход; • 3.Соблюдение требований, предъявляемых к наглядности: · на стене, где расположена классная доска, никакой наглядности быть не должно; · справочный материал должен быть четко сгруппирован по предметам; · наглядность должна вести от конкретного к общему; · наглядность должна быть избавлена от лишних деталей и помещена на контрастном фоне, что облегчает восприятие; · не использовать больше 2-3 цветов одновременно, с осторожностью использовать красный цвет; · наглядность должна соответствовать эстетическим требованиям.

30. Условия эффективности обучения детей с ЗПР • 4. Не создавать стрессовых ситуаций (не позволять срабатывать педагогическим стереотипам); • 5. Стимулировать, а не заставлять; • 6. Не указывать на отрицательные стороны характера – это провоцирует еще большее их проявление; • 7. Коррекционная направленность обучения детей с ЗПР заключается в: - наличии коррекционных задач урока; · - работе над развитием отдельных психических процессов; - соблюдении требований к наглядности; - выполнении всех санитарно-гигиенических требований. - медленный темп; · четкое деление на этапы, логическая связь этапов; - подача материала небольшими дозами; · постоянное повторение в различных вариантах; - учет особенностей эмоционально-волевой сферы детей; - наличие коррекционных и динамических пауз, чередование видов работы.

31. Спасибо за внимание!