课程研究方法论

1. 课程研究方法论 第五讲 课程研究方法论的演进 一、以理论构想为主的演绎型研究范式（典型代表是古希腊的柏拉图/Plato/约公元 前427－347年） 用演绎方法探讨课程构成, 认为课程包含三个层次： 1、感性知识（感受），即对心灵陶冶和身体的训 练，如体育、音乐、诗歌等； 2、研究共性（概念含义），即学习哲学的准备，如算 术、几何、天文、音乐等； 3、科学（真理）课程基础。如哲学、逻辑学等。 继承希腊文化时代的“一般教养”（enkyklios paideia）培养“自由公民”的课程。

2. 课程研究方法论 二、以修订方法为主的准演绎型研究范式 社会需要比较现实实学的人，掌握适应现实社会生活变化的各种能力的人，而并非仅仅需要思辨、哲学理论的推敲的人。这种课程范式视专门职业工作者为理想目标。代表有: 夸美纽斯（Comennius 1592--1670）的《大教育论》； 卢梭（J.J.Rousseau 1712--1778）的教育论著《爱弥儿》； 赫尔巴特（J.F.Herbart 1776--1841）和席勒（T.Ziller 1817--1882）的“中心统合法” 洛克（J.Locke 1632--1704）的《教育论》

3. 课程研究方法论 斯宾塞（H.Spencer 1820--1903）的《教育论》，坚持实证主义方法论原则研究教育。 三、以实证科学方法为依据的归纳研究 杜威的《儿童与课程》 1、活动分析法：博比特（J.F.Bobbitt） 2、社会功能法：卡斯维尔（H.L.Caswell） 3、青少年需求法：美国进步主义教育协会 4、问题领域法：艾伯蒂（H.Alberty） 5、持续性生活情境法：斯特拉特迈耶（F.B.S） 6、社区法：奥尔森（E.S.Olsne）

4. 课程研究方法论 四、归纳与演绎的结合－－以综合方法为依据的研究。 鲁格（H.Rugg）《美国教育的基底》 泰勒（R.Tyler）《课程与教学的基本原理》 产生两个流派：布卢姆（B.S.Bloom） 泰巴（H.Taba） 五、课程研究的后现代范式

5. 课程研究方法论 第六节 知识论研究与课程 一、知识、知识观、知识教育 1、理性主义知识观 2、经验主义知识观 3、实用主义知识观 4、结构主义知识观 5、知识社会学的知识观 6、认知人类学、教育人类学的知识观 7、后现代主义知识观 8、生态政治知识观 9、马克思主义知识观

6. 课程研究方法论 二、“知识范围”与“知识阶段”论研究 知识范围论的四个角度： 1、关于经验世界中客观存在的知识； 2、关于作为经验主体的社会存在的知识； 3、关于把握经验现象之法则时起作用的研究法 本身的语言学、逻辑学、数学等领域； 4、关于经验活动本身的知识。 还可以从种种不同的角度分类：功能性分类，研究方法分类，层级化分类。可以是一维的，也可以是两维或多维的。

7. 课程研究方法论 知识阶段论（泰巴） 第一阶段：个别事实与过程；第二阶段：基本概念；第三阶段：概念；第四阶段：思维体系 知识生成论 1、常识与科学；2、知识与经验的交流；3、知识的发展－－内化与外化的辩证法；4、知识的结构也可以依据知识形成的基础－－经验结构。 知识特性论（龙普舍） 1、正确性；2、概括性；3、具体性；4系统性；5、永恒性；6变易性

8. 课程研究方法论 学科论与课程（以社会学科、自然学科为例） 一、社会认识 1、关于社会的知识与理解； 2、社会科学的思维； 3、公民素质（社会一员所期望的能力、态 度、价值观）。 二、正确认识社会，就得了解社会科学。 三、社会学科课程的设计。 1、学科特点，2、涵盖领域，3、结构模式

9. 课程研究方法论 社会学科的教学 1、青少年的社会认识 2、教学单元的构成 3、教学的方式方法 社会科教育研究的课题 1、目标论课题（知识目标、分析能力目标、参与能 力目标、价值目标） 2、内容论课题（实质概念、价值概念、方法概念） 3、方法论课题

10. 课程研究方法论 自然认识与自然学科 一、自然认识与人格形成 1、认知领域的开发；2、技能领域的开发； 3、情意领域的开发；4、创造性开发； 5、培养“好公民精神”； 6、提供未来选择职业的基础。 二、科学素养与科学教学 1、现代科学素养的内涵； 2、科学课程构成：分科与综合； 3、理科教学的评价与改进

11. 课程研究方法论 课程的社会学研究 一、教育内容的社会学研究 二、课程社会学的研究 课程的国际比较研究 一、比较课程研究的动向 二、国际机构的课程研究 三、比较课程研究案例

12. 课程研究方法论 我国新的基础教育课程结构原则 一、综合性原则 二、均衡性原则 三、选择性原则 A、构建多样化的课程类型结构 B、构建均衡的科目结构 C、完善和优化课程内容 请阅读：《基础教育课程改革纲要（试行）》解读 P67－70页