怎样说课

怎样说课 大兴区教师进修学校梁吉涛

什么是说课 • 说课就是教师以教育教学理论为指导，在精心备课的基础上，面对同行、领导或教学研究人员，主要用口头语言和有关的和教辅手段阐述某一学科课程或某一具体课题的教学设计（或教学得失），并与听者一起就课程目标的达成、教学流程的安排、重点难点的把握及教学效果与质量的评价等方面进行预测或反思，共同研讨进一步改进和优化教学设计的教学研究过程。

一、说课的类型 • 从服务课堂教学的先后顺序来看，说课一般可分为课前说课和课后说课；从改进和优化课堂教学设计来看，说课也可分为预测性说课和反思型说课；从教学业务评比的角度看，说课又可分为评比型说课和非评比型说课；从教学研究的角度来看，说课还可以分为专题研究型说课和示范型说课；从说课的主题角度看，可以分为授课者说课和评课者说课。

1、课前说课 • 课前说课就是教师在认真研读教材、领会编写意图、分析教学资源、初步完成教学设计基础上的一种说课形式，是教师个体深层次备课后的一种教学预演活动。从其对教学的影响来看，通过课前说课活动，可以借助集体的智慧来预测课堂教学的实际效果，最终达到改进和优化教学设计的目的，因而，课前说课也是一次预测性和预设性说课活动。

2、课后说课 • 课后说课就是教师按照既定的教学设计进行上课，并在上课后向所有听课教师或教学研究人员阐述自己教学得失的一种说课形式，是建立在教师个体教学活动基础上的一种集体反思与研讨活动。正是在这种集体的反思与研讨中，使说课者个体和参与研讨的其他教师对教学的成败得失有了更加清晰的的认识，也为进一步改进和优化教学设计提供了可能，因而，课后说课也可被认为是一种反思性和验证性说课。

3、评比型说课 • 评比型说课就是把说课作为教师教学业务评比的内容或一个项目，对教师运用教育教学理论的能力、理解课程标准和教材的实际水平、教学流程设计的科学性和合理性等作出客观公正评判的活动方式。他既是发现和遴选优秀教师的一种评比方法，也是以此带动教师队伍建设、促进教师专业发展的有效途径。相对于评比型说课而言，教师在日常教学研究中所进行的说课活动，都属于非评比型说课，它既可以是课前说课（或预测性说课）方式，也可以是课后说课（或反思型说课）方式。

4、主题型说课 • 主题型说课就是以教育教学工作中遇到的重点、难点问题或热点问题为主题，引导教师在进行一段实践和探索的基础上，用说课的形式向其他教师、专家和领导回报期研究成果的教育教学研究活动。显然，主题型说课是一种更深入的问题研究活动，它更有助于教育教学重点、难点或热点问题的解决。

5、示范型说课 • 示范型说课，一般是以优秀教师如教学能手和学科带头人或特级教师等为代表在向听课教师做示范性说课的基础上，请该教师按照其说课内容上课，然后再组织教师进行评议的教学研究方式。通过这样一种形式的教学研究活动，听课教师可以从听说课、看上课、参评可中增长见识，也是培养教学骨干的有效方式和重要途径。

说课的特点 简便易操作 • 与课堂教学所不同的是，由于参加说课活动的对象都是教师或教学研究人员，因而，说课活动可以不受时间、空间和人数的限制，简便易行。从活动所需的媒体或手段来看，既可以是教师口头表达方式，也可以是利用实物、实验、投影、音像等教学媒体辅助说课，因而具有较强的可操作性。

理论与实践相结合 • 在备课的过程中，虽然教师已对课程标准和教材进行了解读并作出了一些分析和处理，形成了初步的教学设计，但这些分析和处理是浅显感性的所形成的教学设计在一定程度上也是凭借经验判断。而在说课活动中，通过教师对教与学过程设计设计的全面阐述，就有可能从教学理论的高度来审视和发现备课中的种种疏漏与不足，发挥集体智慧群策群力来完善和修改教学设计。从这个意义上说，说课能帮助教师更好的吃透教材切实解决理论与实践相脱节的矛盾，最终实现教学与教研相长的目的。

智慧互补 说课作为一种集体参与集思广益的教学研究活动，对每位参与者来说，就是思想与思想之间的交流与碰撞。无论是同行还是教研人员，他们的每一种想法、每一个观点乃至一个小小的补充或提示，其实都是一种教学智慧。评议也好，切磋也罢，教师们在交流中分享经验，在合作中共同提高，达到智慧互补，这也是说课的显著特点。

可重复修改和补正 教师课堂教学设计是否科学合理有效，可以通过说课来进行修改和完善，去粗取精，精益求精。有什么不足之处，可以在课前修改；有什么好的做法，可以在课后提炼和提升。说课可以在课堂之外解决教学中的低效、无效和负效问题，不让学生在课堂教学中成为设计失误的实验品和牺牲品。

二、说课与备课、上课的关系 • “先备课后上课，不备课不上课”，这是作为一名教师最起码的工作准则，也是开展教学活动的一种基本常规。在传统备课体系中，由于教材多年来相对比较稳定，因此只要是在认真备课、精心准备基础上的上课活动，一般能收到较好的教育教学效果。 • 然而，面对课程改革引发的包括教学大纲（课程标准）、教材、教学资源等一系列的变革，引领广大教师开展对课程标准和新教材的学习研究活动，积极改革传统的从备课到上课的机械单一的教学行为，把说课当作是改进和优化备课、提高课堂教学有效性的一个中间环节来抓，科学合理地处理好备课、说课、上课三者的关系，这也是全面实施新课程、贯彻落实新理念的基本要求和重要保障。

1、说课与备课的关系 相同点 • 无论是备课还是说课，其目的都是为上课服务，都属于课前的一种准备工作。从涉及的内容来看，由于说课是一种深层次备课后的展示活动，所以在主要内容方面应该是一致的；从活动的过程看，两者都需要教师花费一定的时间来研究课程标准、教材及学情，并结合有关教学理论，选择并确定合适的教学方式，设计最优化的教学流程。

不同点 • A内涵不同。一般来说，备课是教师个体独立进行的一种静态的教学研究行为，而说课是教师集体共同开展的一种动态的教学研究活动，在对教学问题的研究与反思方面，说课显然要比备课更深入、透彻、细致。 • B目的不同。备课是为了能上课，为了能正常、规范、高效的开展教学活动。它以全面提高教育教学质量和不断促进学生发展为最终目的。而说课是为了帮助教师学会反思、改进和优化备课，它以整体提高教师队伍素质和实现教师专业化发展为最终目的。

不同点 • C对象不同。在备课过程中，教师一般独立进行教学设计，不直接面对学生或教师，而说课时说课者直接面对其他教师，说明自己备课及备课的依据。 • D要求不同。备课强调教学活动的安排科学、合理和全面。其中，能为上课提供可操作性强、条理清晰的教学流程是备课的关键内容，因此，备课一般只需要写出教什么，怎样教就可以了，而无需说明为什么这样教。而说课就不一样，教师不仅要说出教什么、怎样教，还要从理论角度阐述为什么这样教。

2、说课与上课的关系 要求不同 • 上课主要解决教什么、怎样教的问题；而说课不仅要解决教什么、怎样教，还要解答“为什么这样教” 对象不同 • 教师上课的对象是学生，而教师说课的对象是具有一定教学经验的同行和领导。由于对象不同，因此说课比上课更具有灵活性，它不受时间、空间限制，不受教学进度的影响，不会干扰正常的教学秩序；同时说课也不受教材、年级、人数的限制，大可到学区、学校，小可到教研组、备课组。

三、说课应注意的问题 • 1、处理好课程标准与教材的关系，教材不是唯一的标准 • 2、处理好说课与备课的区别，说课不能照教案说 • 3、处理好说课与上课的关系，说课不能视听课对象为学生 • 4、说课要注意详略得当，突出“说”字，切忌“读”和“背” • 5、备说课教案时要多问几个“为什么”

四、说课内容 • 从传统个体行为的备课、上课发展到参与的备课、说课、上课，从传统的仅仅是说某一课题发展到从宏观角度来说学科课程，这不能不说是教学活动和教学研究的一大进步。不论是课前说课，还是预测性说课、反思型说课，就其对整个教学活动的折射功能来说，一个完整的说课至少应包括五方面的内容：

（一）说教材 • 说教材，就是说课者在认真研读课程标准和教材的基础上，系统的阐述选定课题的教学内容、本节内容在教学单元乃至整个教材中的地位和作用，以及与其他单元或课题乃至其他学科的联系等，围绕课程标准对课题内容的要求，将三维目标化解到具体的教学环节中，确定教学的重点和难点以及课时的安排，等等。

（一）说教材 剖析教材 • 在认真研读课程标准并分析教材编写思路及其特点的基础上，按照课程标准对本年级学生学习方面的要求，简单阐述所选内容在本课题、单元、教材、年级乃至学段中的地位、作用和意义，“说出所选内容的学习重点和学习难点分别是什么，以及确定这些重点、难点的依据是什么，等等。

（一）说教材 课时安排 • 根据教材的编写思路和结构特点，充分考虑学生的认知水平和年龄特征，对所选内容或课题提出合理的课时安排并阐述这样安排的依据。若所选内容需要安排2课时或2课时以上，则还要就每课时的教学重点与难点安排做出陈述。

（一）说教材 • 说教材至少可以实现以下三个目的：一是根据学习内容确定教学的重点、难点，使教学活动能够做到重点突出、难点分散，解决“教什么”的问题。二是依据课程标准对学习内容的要求，将三维目标化接到具体内容的教学过程中，有利于解决“怎样教”的问题。三是整体把握教材，根据学生已有的学习体验和认知特点，循序渐进地设计教学活动，为解决“为什么这样教”的问题提供教学参考

（二）说目标 • 说目标，不知是宏观的阐述知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三个目标，还要在课程标准的指导下，就学习内容的教与学目标要求，从认知性学习目标、技能性学习目标和体验性学习目标等方面进行分层化解，阐述依托内容载体实现这些目标要求的途径与方法，目标化解越具体，教学活动安排就越科学，操作性就越强，也越能提高教学水平。

（三）说学情 • 说学情，就是要依据学生的年龄特征和认知规律，全面客观的阐述学生已有的血液情况和已经掌握的学习方法，为优化教学设计提供参考。它既可以与教材一起作为教学资源加以分析，也可以单独阐述。一般地说，学情应重点关注以下三个方面的内容：

（三）说学情 • 已有知识和经验 • 学习方法和技巧 • 个性发展和群体提高

（四）说教法 • 说教法，就是根据本课题内容的特点、教学目标和学生学业情况，说出选用的教学方法和教学手段，以及采用这些教学方法和教学手段的理论依据。教学方法虽然多种多样，但始终没有通用的方法。“教学有法，教无定法”。其实就是这个道理。

（四）说教法 • 教法与学法是教师组织教学和学生开展学习的两种不同活动反应，它们既相辅相成又相互促进。教为主导，学为主体，确切地道出了教学系统中这两个要素之间的关系。说教法与学法，实际就是要解决教师“教”如何为学生“学”服务的问题。

（五）说教学程序 • 所谓教学程序，就是指教学活动的系统开展，它表现为教学活动推移的时间序列。通俗地讲，就是教学活动是如何发起的，又是怎样开展的，最终又是怎样结束的。 • 说教学程序是说课的重要组成部分，因为只有通过这一过程的分析，才能看到说课者独具匠心的教学安排，才能反映教师的教学思想、教学个性与教学风格。也只有通过对教学程序的设计的阐述，才能看到其教学安排是否合理、科学和艺术。一般地，说教学程序应关注一下几个环节

（五）说教学程序 • 教具学具准备 • 设计思路 • 教学流程 • 场地设计，器材运用等

骨干教师评选说课要求 • 一、指导思想与理论依据 • 清晰表达本节课教学设计的教学指导思想与理论依据。 • 二、教学背景分析 • （1）教材分析 • 能准确地说出本课教学内容。 • 明确本课在全套教材知识体系中的地位、作用。 • 明确本课在该册教材中与其它课的前后关系。 • （2）学情分析 • 能运用教育理论分析本年级学生现有认知基础及能力。 • 恰当分析学生本课学习中可能遇到的问题。

三、教学目标及重、难点 • （1）能依据课标制定出全面、具体、准确、具有可操作性的教学目标。 • （2）教学重、难点制定得恰当，符合学生实际。 • （3）分析说明教学策略与突出教学重点、突破教学难点的关系。

四、教学过程分析 • （1）教学过程结构合理，流畅、层次清楚，能有效调动学生学习兴趣。 • （2）教学内容重点突出，有利于培养学生的艺术素养及创新意识。 • （3）教学方法符合新课标精神，符合学生年龄特点，有效解决难点。 • （4）传统与现代教学媒体有机结合，教具、课件制作直观、形象、有美感、有实效。 • （5）教师的板书恰当、美观；示范熟练、有美感、体现教学的实效性。 • （6）艺术实践辅导重点明确、恰当。 • （7）评价面向全体学生。 • （8）时间分配合理。

五、说课评价 1、关于说课者理解和把握教材情况的评价 • （1）是否全面理解和把握教材情况的评价 • （2）是否全面正确地理解把握了教材的地位和作用 • （3）是否恰如其分地把握了教学重点难点 2、关于说课者贯彻落实教学目标的评价

3、关于说课者选择的教学方法的评价 • （1）是否充分体现了学科特点 • （2）是否符合学生的年龄特点和认知规律 • （3）是否有助于调动学生的学习积极性

A创设的教学环境是否贴近学生已有的知识经验，具有较强的趣味性和启发性A创设的教学环境是否贴近学生已有的知识经验，具有较强的趣味性和启发性 • B问题的设计是否具有一定的梯度，使各类学生都能在解决问题的过程中有所收获，对学生可能遇到的困难作出估计并提出改进和调整教学的设想 • C教学过程是否关注到全体学生，对不同层次的学生分别制定了与其实际水平相适应的学习指导方法 • D教学媒体或教学手段的选择是否恰当，是否有利于突出教学重点，突破教学难点 • E教学过程中是否关注了新课程所倡导的自主、合作、探究等学习方式，并有效地处理好继承、发扬与创新优秀经验的关系

4、关于说课者设计的教学程序的评价 • （1）教学过程的设计是否围绕教学目标展开，所安排的各项学习活动能否有效地为既定的目标服务 • （2）教学内容的安排是否结合教材资源，贴近和联系学生生的生活实际，做到科学正确无差错 • （3）教学结构、教学节奏的安排是否合理，学习重点、难点是否突出 • （4）教学方法的选择能有效地调动学生学习的积极性，有利于各类学生都能获得一定的发展和提高 • （5）教学媒体的选择有效、实用，能真正发挥辅助教学的作用 • （6）教学过程流畅、条理清晰，环环相扣，步步深入

5、关于说课者教学机智的评价 备课时“多问自己几个为什么”；课后围绕课堂中出现的反常现象“多想几个为什么”；说课结束后结合教师的提问和自己平时的教学，反思“我现在缺什么、我该学什么”。

谢谢 祝大家工作愉快

怎 样 说 课

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