Dott. Davide Capperucci Università di Firenze

1. CORSI SPECIALI PER IL CONSEGUIMENTO DELL’ABILITAZIONECorso B – sede di PratoUnità didattica n. 2Gli strumenti di verifica dell’apprendimento Dott. Davide Capperucci Università di Firenze

2. La valutazione dei risultati dovrebbe configurarsi come un processo: - neutro - sistematico (con procedure ben definite) - intersoggettivo (riconosciuto tra più soggetti) rispetto al quale il punto di vista dell’insegnante e i suoi principi/valori di riferimento non dovrebbero condizionare in alcun modo il giudizio finale Talvolta è la scelta delle stesse prove di verifica che può contribuire a ridurre il carattere neutro, sistematico e intersoggettivo della valutazione

3. Crisi dei tradizionali strumenti di verifica Prove verbali orali (interrogazioni) Prove scritte Presentano difficoltà rispetto alla definizione condivisa (a priori) di criteri comuni rispetto ai quali valutare le prestazioni degli alunni. Detti criteri vengono precisati spesso implicitamente solo a posteriori

4. Limiti delle prove verbali orali Spesso non riescono a verificare l’intero “spettro” delle conoscenze possedute dall’alunno, ma solo una parte di esse Sono spesso falsificate da interferenze di natura emotivo-affettiva Non avendo alla base un criterio sistematico nella formulazione delle domande non sono del tutto attendibili La positività della risposta non sempre esprime un’effettiva acquisizione di conoscenze e competenze

5. Limiti delle prove scritte La genericità della consegna/traccia impedisce la manifestazione di conoscenze univoche Le questioni poste dalle tracce vengono solitamente interpretate in modo soggettivo e non corrispondono all’aspettative dell’insegnante L’eventuale omissione di alcune questioni non sta ad indicare automaticamente il non possesso di determinate conoscenze

6. Distorsioni valutative derivanti dai tradizionali strumenti di verifica Effetto alone Effetto di contrasto Effetto di stereotipia Effetto della distribuzione forzata dei risultati Effetto Pigmalione

7. Effetto alone Alterazione del giudizio riferito ad una specifica prestazione in forza dell’influenza esercitata da giudizi precedenti, i quali portano l’insegnante a mettere in atto comportamenti eccessivamente indulgenti o sanzionatori in base ad un’idea generale precostituita che questi si è fatto dell’alunno

8. Effetto di contrasto Il giudizio formulato dall’insegnante rispetto ad una prestazione dell’alunno avviene non perché questa sia stata attentamente valutata, ma perché confrontata con quella di altri alunni o con un modello ideale di prestazione individuato dall’insegnante Quindi l’insegnante è portato a sovrastimare o sottostimare una risposta data a causa della messa in opera di processi di comparazione

9. Effetto di stereotipia Rimanda alla facilità di costruzione di “stereotipi” da parte dell’insegnante, ovvero dalla scarsa alterabilità dell’opinione che l’insegnante si è andato man mano facendo dell’allievo. Questa propensione verso la costituzione di stereotipi può riguardare sia la sfera cognitiva che quella socio-relazionale

10. Effetto della distribuzione forzata dei risultati L’andamento dei risultati di apprendimento deve “forzatamente” riprodurre la distribuzione riportata nel grafico. Anche se tutto ciò non corrisponde a realtà l’insegnante è comunque portato a riprodurre detti rapporti L’insegnamento è percepito come azione conformatrice e non come processo personalizzato volto alla valorizzazione delle differenze e delle potenzialità individuali

11. Effetto Pigmalione(la profezia che si autodetermina) Le previsioni sul successo o insuccesso scolastico degli alunni avanzate dall’insegnante sulla sorta di pregiudizi e preconcetti personali, vengono successivamente manifestandosi (conferma) nel comportamento degli alunni in quanto indotte dall’atteggiamento (spesso inconsapevole) dell’insegnante

12. Superamento dei limiti delle prove tradizionali e nascita della Docimologia settore della pedagogia sperimentale che ha per oggetto lo studio sistematico degli esami, in particolare dei sistemi di votazione e del comportamento degli esaminatori e degli esaminandi

13. Limiti delle prove tradizionali messi in luce dalle ricerche di H. Piéron (1922) Disaccordo tra i correttori che esaminano lo stesso compito (persino nei compiti di matematica) Le gamme dei voti impiegati dai diversi correttori sono molto diverse tra loro La concordanza sul grado di accettabilità di una determinata prova è assai bassa (differente concetto di sufficienza) Diversa valutazione attribuita, a distanza di tempo, alla stessa prova dallo stesso correttore Non dipendenza della soggettività delle correzioni dalle competenze dei correttori

14. Caratteristiche delle prove di verifica Validità Attendibilità

15. Validità delle prove di verifica Capacità di una prova di misurare proprio quegli aspetti che si vogliono misurare e non altri Una prova di verifica sarà valida quando gli esiti della rilevazione che con essa si registrano risultano congruenti con gli scopi che con il suo impiego si vogliono perseguire

16. Attendibilità delle prove di verifica Indica la capacità di misura della prova e la sua esattezza, al di là di ciò che viene misurato e indipendentemente da chi somministra la prova Le rilevazioni condotte risultano costanti, ovvero il risultato viene sempre confermato

17. Elementi costitutivi delle prove di verifica Stimolo Risposta

18. Classificazione delle prove di verifica rispetto allo stimolo e alla risposta Prove a stimolo aperto e risposta aperta Prove a stimolo aperto e risposta chiusa Prove a stimolo chiuso e risposta aperta Prove a stimolo chiuso e risposta chiusa

19. Prove a stimolo aperto e risposta aperta Esempi: - interrogazioni/colloqui orali - temi scritti Lo stimolo consiste nel fornire una certa area di problemi o tematiche entro cui orientarsi La risposta richiede che si utilizzi la capacità di argomentare in modo personale, di raccogliere e organizzare le conoscenze/informazioni possedute L’apertura dello stimolo e della risposta impediscono a posteriori di leggere le prestazioni fornite in maniera univoca

20. Prove a stimolo aperto e risposta chiusa Esempio: interrogazione/colloquio orale Si tratta di una pseudo-prova in cui il docente sollecita l’alunno ad esprimere consenso verso ciò che egli afferma. E’ come dire che chi pone le domande, si dà anche le risposte e cerca solo una conferma sul piano emotivo da parte dell’alunno Lo stimolo è generalmente ampio e generico La risposta deve essere però specifica e riferirsi sia nei contenuti che nella articolazione a quello che l’insegnante ha in mente

21. Prove a stimolo chiuso e risposta aperta Esempio: - saggi brevi - esercizi su comando Lo stimolo si presenta accuratamente predisposto in funzione del tipo di prestazione che si intende sollecitare La risposta tuttavia può essere fornita in modo adeguato solo se l’allievo, facendo ricorso alle sue abilità e conoscenze, riesce ad organizzare una propria linea di comportamento che lo conduca a fornire la prestazione richiesta

22. Prove a stimolo chiuso e risposta chiusa Esempio: - le prove oggettive o strutturate - esecuzione di semplici calcoli numerici/riconoscimenti di quantità - percorsi motori obbligati Lo stimolo è ben individuato e contiene un modello completamente definito di risposta La risposta è unica e non prevede altre alternative giuste

23. Obiettivi di apprendimento e tipi di prove Obiettivi di conoscenza: richiamare alla memoria termini, fatti, regole, ecc. Obiettivi di comprensione: comprendere un messaggio utilizzando in modo funzionale parole conosciute Obiettivi di applicazione: utilizzare in determinati contesti operativi regole, procedure, concetti precedentemente acquisiti Obiettivi di analisi: cogliere in una situazione comunicativa o problematica gli elementi costitutivi, le relazioni, i principi organizzatori

24. 5.Obiettivi si sintesi: saper identificare, combinare, integrare le parti segmentate della struttura di un significato/comportamento, fino alla determinazione di un modello unitario di aggregazione 6.Obiettivi di valutazione: cogliere gli elementi necessari per la formulazione di un giudizio pertinente e circostanziato.

25. Criteri per la definizione degli obiettivi didattici 1.precisazione delle condizioni, ovvero del contesto all’interno del quale avviene la performance. Per «condizioni» in questo caso si intende sia il setting, più o meno strutturato, più o meno familiare, sia le caratteristiche della consegna riferita alla prestazione da eseguire (come i tempi di svolgimento, quali strumenti è possibile utilizzare, se sono previste forme di aiuto o possibilità di ricevere chiarimenti, ecc.); 2.indicazione della performance, del compito (task), cui viene sottoposto l’alunno; quella che scolasticamente viene chiamata «la consegna»; 3.definizione dei parametri minimi che permettono di valutare la performance come raggiunta o meno. (Cfr. R.F. Mager, 1989)