质的研究提升教育实践的理论意义

质的研究提升教育实践的理论意义 周彬 E-mail: bzhou@dedu.ecnu.edu.cn 华东师范大学教育学系(200062) 学术思想，一家之言，仅供参考

第一部分 认识“质的研究”及其操作过程

如何理解“质的研究”及其教育应用 • 质的研究，是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下，采用多种资料收集方法，对研究现象进行深入的整体性探究，从原始资料中形成结论和理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。 • 质的教育研究，是指在自然的教育教学情境下，教育研究者（专职研究人员或者教师），针对教育实践中的特定现象，采用多种方法收集与教育现象有关的原始资料，从原始资料中形成“结论和理论”用以解释教育现象。也正是通过研究者与现象主体间的双向互动，对现象主体的教学实践和学习实践赋予教育意义上的解释性理解，最终起到提升教学与学习实践的理论意义。

“质的教育研究”基本特征 • 自然主义的探究传统：现象与本质是不可分的，只有接近与走进现象才可能认识本质。在自然而非实验控制的环境中开展研究。 • 对意义的解释性理解：研究目的是对被研究者个人经验和意义的建构作“解释性理解”。理解被研究者思想、感情、价值观念和知觉规则，才理解他们对自己行为及周围环境的解释，进而理解外显行为。 • 研究是一个不断演化的过程：不管是研究设计与假设，还是研究过程与方法，都是动态生成的过程，以研究个体与情境的变化而变化。 • 从原始资料中产生结论和理论：从原始资料，从现象的特定情境中产生理论；而不是从概念的建构与概念间关系的推导产生理论。 • 强调研究的深入和整体性：深入是对研究个体的透彻理解；整体是对研究现象特定情境的客观把握。 • 重视研究关系：研究者深入个体与情境，就必须保持与被研究对象间的深度沟通，其标准是“真理、真诚、正当”。

“质的研究”与“量的研究”的区别 • 第一，研究对象间的差异。量的研究是对教育现象共性的研究，共性是可以数字化与比较的，研究结论只具有统计学上的意义；质的研究是对教育现象个性的理解，情境与背景很难数字化，基本不具可比性，研究结果具有情境意义，但不可推广。 • 第二，研究价值间的差异。量的研究是对研究假设（包括已有理论或研究者的研究预设）的证实与证伪；质的研究是对研究现象原始资料进行深入与全面的收集与分析后，提炼出结论与理论。 • 第三，研究过程间的差异。量的研究认为个人价值具有或然性，要求研究者与被研究对象都去价值化；而质的研究认为个人价值的意义，强调对个人价值的认可、反思与理解。 • 第四，研究范围间的差异。量的研究适合宏观层面的现状研究，通过收集来的数据进行研究；质的研究适合微观层面的过程研究，通过对个体情境与背景的情感、语词与利益进行分析。

质的研究与定性研究的区别 • 第一，在研究认识论上的差异。定性研究与定量研究都认为现象与本质相分离，必须透过现象看本质，而且本质是超越现象与个人价值的。定性研究认为现象与本质是统一的，对现象的全面与深入的理解就是对本质的把握，本质与现象和个人价值有机结合。 • 第二，在研究对象上的差异。定性研究以概念与术语为出发点，通过对它们间逻辑关系的推导进行分析与研究，它是概念研究；质的研究以教育现象的原始资料为出发点，通过对原始资料的收集与分析进行研究，它是情境研究。 • 第三，在研究目的上的差异。定性研究与定量研究都追求研究结果的理论性、概括性与推广性价值，只是手段与方法不一样；而质的研究追求理解性、情境性与策略性价值，强调对情境的把握与对个体的反思，强调对现象的理解与优化。

“质的教育研究”的基本流程 进入研究现场隐蔽进入，逐步暴露自然进入，公然进入研究准备文献综述自我反思方法选择选择研究现象聚集研究问题收集资料访谈、观察、实物分析资料建构理论撰写研究报告

第二部分 质的研究：提升教育实践的理论意义

认识教育实践的理论价值 • 第一，教育实践包容的原始资料，是教育理论研究的基本素材。教育实践的原始资料，而不是教育实践本身，是教育理论研究的基本素材。实践并不必然诞生理论，现象并不必然揭示本质。 • 第二，教育实践者个人知识与本土知识，是教育理论形成的核心要素。尽管个人与本土知识不具有推广性,但教育理论只有提炼与综合个人知识与本土知识,才能形成具有实践应用价值的理论。 • 第三，教育实践情境与背景知识，既是教育理论限制因素，也是教育理论拓展因素。当前对教育理论的批判，往往落脚在教育理论的抽象与空洞上，这正是缺少对教育实践情境与背景的关注。 • 第四，教育实践是确证教育理论的唯一渠道。任何教育理论的客观性、真理性与推广性，都必须以教育实践为检验标准；对教育实践不具有真实指导力的教育理论，也必然是空洞的理论。

教育实践的理论进阶 • 教育现象与教育行为：这是纯事实层面的理解，尽管现象与行为的发生有其内在逻辑，但我们所知晓的，只是特定情境下发生的现象与行为。 • 教育感受与教育经验：对于身处教育情境中的个体来说，能够从特定事件与现象中有所感悟，并将多次的感悟内化为教育经验。 • 行动策略与实践智慧：在教育经验的对比与类推之下，行动者会形成应对教育情境的策略，并在多种策略的尝试过程中，转化为可意会不可言传的实践智慧。 • 个人思想与行动假设：对实践智慧进行诉说与解释，通过逻辑的推导与活动主体与情境的抽象化，形成个人的教育思想，并在思想的指导下形成行动假设。 • 行动原则与教育理论：将多人的行动假设与个人思想进行综合，再对此进验证，最终形成为大众所认可与接受的教育理论。

从原始资料提升理论的基本原则 • 确定理论来自原始资料的思想。一旦出现稳定的社会行动模式是行动者权宜性努力的成就；规则与其说是先于行动，作为行动的规定发挥作用，不如说是在行动之后，是使行动成为“可说明的”一种工具。理论不是来自抽象的逻辑推导，而是来自对原始资料的占有与分析。 • 保持理论的敏感性。每个人的行为都有自己的理论，否则就变得异常与难以琢磨。保持理论敏感性，有助于我们尊重前人的理论，有助于增强我们在收集资料时的针对性，有助于我们分析资料时的引导性，有助于我们研究过程的目的性。 • 通过对比提炼理论属性。首先按照概念种类对原始资料归类，比较同类原始资料间的异同，找到共同的属性；其次，将不同种类概念属性进行比较，确定两者间的关系；再次，确定关系的范围，并将其返回原始资料进行检验；最后，陈述与细致化理论。

提炼“扎根理论”的三步曲 • 对原始资料的处理过程，是理解教育实践的过程，也是提炼教育中“扎根理论”的过程。整理原始资料，也就是在研究者头脑中，重新登录事件的过程。登录是指将资料打散，赋予概念和意义，然后再以新的方式重新组合在一起的操作化过程。 • 第一，开放式登录。让已有的理论思想与个人经验在原始资源前投降与搁置，尽可能寻找原始资料中的核心词语与本土词语（概念类属）进行登录。 • 第二，关联式登录。发现和建立核心词语之间的各种联系，比如因果关系、相似关系、相异关系、方法与过程关系、结构与功能关系等等。此外，还要就这些关系进行主次之分。 • 第三，核心式登录。在所有已经发现的关联中，经过系统的分析寻找到核心关联，并用核心关联来统领与整合其它关联。

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