教育原理與制度

1. 教育原理與制度 授課教師：高義展 981023

2. 教育哲學的意義 • 教育哲學係指以哲學的理論與方法，分析教育的現象與制度，以解決教育問題，充實教育學的理論，增進教育的發展革新，具有獨特性、邊際性、理論性、實務性、統整性、應用性、系統性的一門學科、學問以及學術系統。

3. 教育與哲學的關係 • 依據美國哲學家杜威（J. Dewey, 1859-1952）的觀點認為： • 哲學是教育的普通原理－教育目的、內容、方法，都需要哲學的引導、依據與批判 • 教育是哲學的實驗室－哲學家有賴教育的實施而驗證其哲學見地的價值，並藉具體的教育設施以實現其對人生與社會的理想

4. 心靈實體說 • 主張：人的身體外尚有一個靈魂，為一個非物質的實體，一切生命、思想與動力的根源，可支配身體。 • 代表人物：柏拉圖、亞里斯多德、笛卡兒。 • 教育理論：官能心理學派之形式訓練說，應用記憶、背誦、抽象的思考方法；理論性的與文化陶冶的通才教育較重要。人文化觀點。

5. 心靈狀態說 • 主張：心靈並非靈魂，此心理狀態發生於經驗，經驗係由感覺、反省而合成觀念，故觀念乃是構成心靈的原子，科學化觀點。 • 代表人物：經驗主義者休謨(心靈原子論)、赫爾巴特等(觀念聯結論)。 • 教育目的是實質的而非形式的。 • 教育內容：重視直觀的材料。 • 教學方法：課程的組織與提示程序

6. 唯物主義心靈說 • 主張：除了物質之外，別無心靈的存在，我們所意識的一切心理程序，只是物質的功能。 • 發展：唯物主義發展的登峰為行為主義 • 承認意識的無能，甚至否認意識的存在。 • 教育乃行為的養成歷程，即新行為代替舊行為的方式。

7. 實驗主義心靈論 • 一方面由生物學的考察入手，把意識當做適應環境的工具，近似唯物主義。 • 另方面承認思想有其特殊性，並沒有完全視其為機械的反射作用，其立場與唯靈（心）論相近。 • 代表人物為杜威，強調經驗改造能力；重視社會學科與活動課程；學生中心教學法、實際活動學習法、社會參與學習法、問題解決學習法。

8. 完形派心靈論 • 由猩猩的「頓悟」實驗中了解，高等動物的行為，不只是盲目的嘗試錯誤，故頓悟已非機械行為，而是智慧的表現。 • 代表人物：柏林學派之完形心理學者：柯勒、寇爾白等。 • 學習即發展，不僅是神經系統的連結，或交替刺激所引發的反應。重視學習情境的統整性。學習者對學習材料作完整的學習。

9. 理性(理想、觀念)主義知識論 • 知識是領悟宇宙真理的內在觀念，其來源主要靠理性作用。 • 知識是主觀的、永恆的、普通的、主動攝取的，真正知識是貫通真理。 • 著重啟發理性的文雅教育，重視傳統學科，人文學科與理論學科，重視啟發教學法，折衷學生中心與教師中心的教學法。

10. 唯實(實在)主義知識論 • 知識是發現事物本質以適應環境的經驗，其主要來源是經驗。 • 知識是客觀、永恆的、普通的、被動攝取的、真正知識是符合真理。 • 培養適合現代社會需求的科技人才，及科學思考獨立；重視傳統學科，自然學科與基本學科；重視科學思考教學法，及有組織、有系統的教學法；使用視聽教具；教師中心教學法。

11. 經驗主義知識論 • 人心如白紙，一切知識皆來自於感覺及反省所得之經驗。 • 教育目的：係提供個人適當的經驗之教育目的。 • 教育內容：重視科學與活動課程。 • 教育方法：重視直觀教學及感官訓練。

12. 批評主義知識論 • 康德認為知識構成的要件有二：一為先天的形式，即純粹理性範疇；二為後天的材料，即感官的經驗內容。 • 知識的形成，經驗與範疇不可或缺，理性僅具有指導原則，而非構成原則。 • 學習與思考並重；重視科學知識與道德價值課程；重視引發獨立思考的批評精神，兼採歸納演繹的方法。

13. 社會學派與心理學派知識論 • 社會學派認為教育係建構個人的社會性，重視社會學科，重視社會意義的灌輸。 • 心理學派認為教育應依兒童發展階段，擴展兒童心理能力；重視適應各發展階段之學科；依發展階段不同，配合相當之教育重點。

14. 存在主義知識論 • 知識是實踐存在的體驗，其來源自內在的體驗。 • 知識是主觀的、個別的、主動攝取的，真正知識是實驗真理的。 • 培養學生為創造自我負責，以主觀、個別的體驗以選擇自己認為最有意義的人生。 • 人文學科及有關於人生意義與情感發展之教材。 • 間接輔導教學法、以學生為中心之教學法、自我參與和表達的教學法。

15. 觀念分析學派知識論 • 觀念分析的意義以科學驗證的方式，來釐清我們日常語言或專門術語所表達的各種思想。 • 教育的規準：價值性；認知性；自願性。 • 赫斯特認為知識的獲得在於建構理性的心靈，知識是人類經驗的系統成果，心靈活動的展現正是知識運作的結果。 • 懷特的必要課程包括不致力於該活動則無法理解該活動者，以及不致力於該活動仍有可能理解該活動者。

16. 認知發展論與教育 • 教育經由同化與調適，以達到平衡人格類化的認知活動，旨在促進自我實現以及達成社會適應目的。 • 培養具有創造性，富有想像力，而有發明能力的人。 • 瞭解知識結構的歷程，使教材的結構與學習者的認知結構相吻合，因此採用發現式教學法、編序教學法。

17. 現象學與教育 • 強調個體主體意識的重要性，意識內有一些基本結構，我們可以透過反省，從這些意識內的基本結構中獲得一些直接知識。 • 不以刻板的成見面對學生，不以客觀的標準看待學生，公正的處理學生問題。 • 鼓勵學生放棄各種成見，把現有的各種知識暫時不用，甚至加以懷疑和檢討。 • 限制：教學重在新舊經驗的結合，教育重在文化的傳承，無法將過去的經驗存而不論。

18. 建構主義與教育 • 三大原則：主動原則、適應原則、發展原則。 • 反對「接受觀」的知識論，主張個體學習及發展的主動性、自發性、發展性。 • 強調知識或認知在其形式或建構過程中的「實用性」或「工具性」，非絕對的「真實性」或「客觀性」。 • 尊重學習者在學習成果上的個別差異，以過程導向為目的 • 教學方法：發現式學習、問題解決式學習、小組合作學習模式。

19. 知識的來源與驗證 • 知識的來源：感覺(Sense)、理性(Reason)、權威(Authority)、直觀(Intuition)、天啟(Revelation) • 知識的檢證：符合論（符合大自然的原理原則，係經驗主義的驗證法）、融貫論（強調道統一以貫之，係理性主義的驗證法）、效用論（強調知識的實際效用性，係實驗主義的驗證法）

20. 人性論的教育主張

21. 快樂主義與功利主義之比較 • 兩者皆認為，苦樂的判斷就必須建立在經驗的層面上，並以此做為判斷善惡的準則。 • 快樂主義者強調「個人」經驗上的苦樂，以此來判斷善惡；功利主義者強調的是「社會」大多數人的利益，以最多數人之最大利益來界定善惡。

22. 道德認知主內與主外派的比較

23. 道德認知折衷派的觀點 • 道德判斷的標準，兼重動機與結果。個人欲望與公眾欲望之滿足不相衝突即善之所在。透過理性可以衡量與預見道德行為的結果，而在經驗中可以建立道德行為的標準。保障個人與社會的共同發展。 • 能引發兒童的動力，兼重品格和行為，能夠得到完整的道德訓練。 • 對人類向上能力的肯定可能過於樂觀，個人與社會的結合仍有其限制。

24. 道德教學的原則 • 普遍、程序、恕道、對等、公平、自由、自律等原則。 • 道德教育必須讓學習者成為「自為立法」、「自為實踐」、「自為裁判」的道德人，道德教育是否真正成功，端賴學習者能否展現自律的道德行為。

25. 個人本位與社會本位的比較

26. 華德(Ward)的「社會導進論」 • 社會導進原則: 透過教育才能夠確實而積極地導向社會的進步。 • 提供人類幸福的途徑有五個方面:一是進步、二是動力行動、三是動力思想、四是知識、五是教育。 • 經由「教育」傳播「知識」，形成「動力思想」，由思想引發「動力行動」，進而造成社會「進步」。

27. 社會正義與教育之關係 • 教育體制應促成良性的社會流動(social mobility)，以促進社會均等與正義的實現。 • 公平的教育制度應該不能因為學生在階級、性別、種族及地域上的背景差異，而被剝奪發揮其潛能之教育機會。 • 教育優先區(EPA, Educational Priority Area)的標準及補助措施實施補償教育。

28. 蔡元培對美感教育的主張 • 彌補理智發展之偏差，而達到健全人格之培養。使人忘懷彼此的隔閡，消除得失計較，產生互愛、和諧的世界。 • 美感界乎現象界與實體界之間，是溝通二者的橋樑。 • 透過美感教育，使人超越現象界，而達到實體界。職是之故，美感教育是達成「世界觀」教育的方法。

29. 斯普朗格的文化主義教育思想 • 教育的目標在於把人類既有的「客觀精神」（文化財）教授給下一代，以及透過教育的引導學生發展「主觀精神」，形成具體的創作。 • 教育方法為教育愛「教育愛」是指教師與學生之間的「愛」，教育愛不做任何條件的設定；其次為因材施教，教育應該因應不同的人格類型，導引學習者正確地追求自己的目標。

30. 存在主義的教育思想 • 培養「真誠、決斷、參與、自律、個性、忠實、責任感」的氣質。 • 教育的重點在於注重情意的培養提倡，個性的教育，重視學生的情緒、感情、創造能力。 • 將師生關係建立在「我─汝」的平等關係上，注重「遊戲」，強調實際參與行動，藉此來發展學生自我特質。 • 強調人文學科、社會學科、自然學科。

31. 觀念分析學派的教育思想 • 觀念分析要對思辨上的「設證」，與分析的「論證」做一清晰的區別，而區別的規準建立在三個條件上:邏輯的一貫性、經驗的檢證性、道德的可欲性。 • 能夠符合三個條件者，可以說是一種論證否則將只是一種設證。論證所獲得的是知識，是經過科學證明的結果;設證所獲得的是信念，是經相信而獲得的。對假設進行驗證，而獲得證明的是知識，如果假設未得到證明而相信它，那只能稱為信念。 • 教育即啟發、教育的三大規準。

32. 胡塞爾現象學的教育思想 • 存而不論、意向性、本質直觀、生活世界，強調互為主體性。 • 要了解深入教育現象，則必須不斷自我反省、自我超越。 • 教育上強調客觀性，也就是說，當教師要了解學生時，必須要讓學生呈現他自己，不要用教師的角度來規範他。 • 採用質的研究來進行探討各種教育問題。

33. 詮釋學在教育上的意義 • 雪萊瑪赫以擬情方式及作者的態度來理解、字要在句子中來理解、要了解時代用語與作者的寫作風格等等。 • 狄爾泰認為體驗生命表現主要透過設身處地把自己置於作者的環境中;重新體驗作者的原意;重現作者的原意。 • 高達美認為詮釋內容的可靠程度乃視作者與詮釋者兩者視野的交融程度而定。

34. 新馬克斯主義(批判理論)的主要思想 • 馬庫色排斥科技社會工具理性的技術宰制，人的主體性在異化的社會中被剝奪。 • 阿都塞認為學校是社會階級與結構再製的主要場所:學校是一種統治者最常運用的意識型態國家機器。 • 哈伯瑪斯認為提供理想的溝通情境，必須在四個條件下進行:一是對方能理解、二是內容是真實的、三是合情合理的、四是態度要真誠。

35. 馬克斯(Karl Max)的意識形態論 • 社會階級分為資產階級與無產階級，不同的階級有不同的「階級意識」，此種意識存在於「宰制－順從」。 • 認為人的觀念、思維和精神交流便是人們物質行為的直接產物，故社會物質條件決定思維。 • 資產階級透過意識型態對無產階級剝削的途徑。

36. 葛蘭西(Gramsci)的意識形態論 • 透過經濟力量或物質力量及說服被統治階級接受統治階級的信仰、思想，因此，知識分子是意識型態傳遞之途徑。 • 統治者透過所提供知識、道德、價值和哲學等方式進行所謂文化霸權的統治。 • 教育成為傳播文化霸權之途徑;透過教育的力量來奪取和保有文化霸權，使統治者的世界觀徹底的傳播，成為整個社會的常識。

37. 曼海姆(Mannheim)的意識形態論 • 社會變遷來自於階級衝突:各階層之間爭鬥，衝突的結果，將使社會產生變遷。 • 個人思想被社會所決定，被某種本身即代表意義的「歷史」所決定。 • 意識型態並非固定不變，它會隨時代而有所更迭。 • 提出知識社會學的觀點，知識成為意識形態的主體之一。

38. 帕森思(Parsons)的意識形態論 • 意識型態促使行為目標化，意識型態將社會連結起來，並正當化社會成員的價值取向。 • 意識型態是指任何團體成員共同持有的經驗信念系統，故為集體意識。 • 帕森思以「結構－功能」的角度來看意識型態，具有整合成員價值觀念，促成社會進步的功能。

39. 人本(文)主義的教育思想 • 強調「自我實現」，要個體接受文化價值的陶冶，發展性靈，達到精神的滋養。 • 教育內容:人文學科、社會科學、自然科學、博雅課程。 • 注重創造力之培養，經驗的學習受到重視，強調感性的教學，強調理性與情感的融合並進。

40. 奧圖之四派人文主義 • 古典人文主義，以巴比特為主要代表人，強調要經由人文學科的學習，來陶冶及提昇道德意志，使自己在社會中能恰當地表現自己。 • 無產階級人文主義，此派代表人物為沙姆森，必須實施社會主義或共產主義，方能解救無產階級，使其獲得自主，成為自己的主人。

41. 奧圖之四派人文主義（續1） • 基督教人文主義，此派代表人物為馬瑞坦，希望藉由宗教信仰的力量，促使人超越自然的目的，並透過教育的實施，協助個人在認知上及道德上做一番改變與形成。 • 科學人文主義，此派代表人物為杜威，可以運用科學的方式適應社會文化之外，更應盡自己之力來改造社會，了解人類的疾苦，減少人類的罪惡。

42. 反學校化對教育的影響 • 雷蒙(Reimer)和伊利希(Illich)認為應廢除無法有效落實教育功能的學校。 • 廢除學校之後的基本要求：使所有人在任何時間都可以找到學習資源；使所有人都能找到想學的人來傳授；提供機會給所有想向大眾質疑的人。 • 教育資源的諮詢服務；技能交換；同儕組合，合作學習；專業教育家，提供諮詢。

43. 永恆主義的教育理論 • 代表人物：哈欽斯(R.M.Hutchins)及艾德勒(M,J.Adler)。 • 反對進步主義教育者所強調「變遷」的普遍性。教育應該基於某種普遍的真理，人性是不變的。 • 教育要啟發理性，控制其本能或欲念。 • 學生必須研讀文學、哲學、歷史及科學偉大著作，追求普遍的知識，傳授永恆真理的知識。順應真理而非順應環境。

44. 精華(精粹)主義的教育理論 • 1928年創立促進美國教育的精華主義委員會，強調課程的重要，學生應熟習精華的知識，教師在教學中的重要性，不認為教育真正的內容包含永恆的真理。 • 反對進步主義的學生中心與快樂學習，強調教師中心、勉學主義、社會傳統的經驗比個人經驗重要、學校應使用傳統官能心理學的教學方法，不支持普遍採行「做中學」的方法來學習。

45. 重建主義的教育理論 • 教育的主要目的，就是重建社會，以迎合我們時代的文化危機。 • 教育改革是一種社會改革運動，其目的純粹是建立一民主的社會秩序。 • 強調社會自我的實現，國家之目的與政策必須由輿論與普遍投票支持。 • 重視文化實體與重建的知識、技能與情操態度。 • 應用問題教學法與社會一致法實施教學。 • 教育及學校的運作，均係依民主的方式為之。教師是僱傭性工作者，贊成教師有罷教之權利。

46. 美國「派代亞計畫」 • 「派代亞」原文來自希臘文，「對於兒童的教養」，與拉丁文humanitas同義，指「全民所需具備的廣博教育」。 • 對於進步主義運動的反動，嘗試將博雅的教育觀落實於中小學層次。 • 強調所有人享有機會均等的教育；運用講述教學法、教練教學法與詰問教學；全人而終身學習。

47. 後現代主義對教育的影響 • 「反對整體一致、主張分歧、反對中心」 • 強調「異類多元」、「只要我喜歡有什麼不可以」、「怎樣都行」(anything goes)等概念。 • 對於「他人」的尊重，如女人、有色人種、弱勢族群等。 • 提倡多元文化教育，如性別平等教育、鄉土教育、母語教學等都成為教育的新興領域。

48. 邊界教育學(border pedagogy) • 是美國學者吉諾斯（H. Giroux）所提出，反對現代科技、理性知識、歐洲文化中心的論述在現代世界形成唯一合法的知識地位。 • 教育目的就是希望從歐洲優勢文化解放出來，肯定個人經驗及其所代表的特殊文化。 • 「教師是公共的知識份子」和「教師是轉化的知識份子」的觀點，教師作為公共的知識份子，必須界定自己是批判的公民。

49. 全球化(globalization)的理念 • 全球化乃是一種人類社會發展的過程所發展出來的交互影響現象，其影響的範圍乃跨國界的政治、經濟、文化、社會等各種思想、行為、活動、制度與價值體系。 • 全球化具有領域界線模糊性、人際互動頻繁性、價值體系一致性、文化型態融合性、優勢文化主導性、生存發展牽連性等特性。

50. 全球化的理念（續1） • 後殖民主義的興起，後殖民的論述多被探討探討於文化層面，尤其對國家之間學術霸權的宰制、文化殖民等相關現象做出批判，換言之，全球化現象的思想與價值體系的一致性與共同性，對後殖民主義論者而言，其實是一種核心國家對邊陲國家遂行其學術與思想的移植、政治控制與經濟制約的一種合理化藉口，亦是一種「新帝國主義」的還魂。