Il computer Come Tool

1. Le epistemologie dell’e-learning 2 Il computer Come Tool

2. Seconda e terza generazione dell’e-learning S. Nipper, Third generation distance learning and computer conferencing, in R. D. Mason, A.R. Kay (a cura di) Mindwave: comuncations, computers and distance learning, cit., p.203.

3. Dal computer come tutor al computer come tools • E’ evidente che la terza fase corrisponde a un cambiamento di paradigma nelle tecnologie dell’educazione. Infatti, i limiti che abbiamo messo in evidenza nella “metafisica influente” comportamentista/cognitivista, che è alla base dei tool di seconda gerazione - il computer come tutor per la didattica - hanno fatto sì che negli anni questo paradigma teorico/pratico abbia perso progressivamente di efficacia e sia stato sostituito da una nuova impostazione. • Alla base della nuova impostazione troviamo le teorie “costruttiviste” e l’idea che il computer non debba più essere considerato un tutor, ma un tool cognitivo • Affermano a questo proposito Antonio Calvani e Mario Rotta: “Nel nuovo paradigma la conoscenza è vista come un processo reticolare, di esplorazione- costruzione attiva di aree di senso; maggiore centralità viene data alle connessioni e alle possibili diramazioni del processo, al contesto, alle dissonanze più che alle concordanze, a inventare piuttosto che a pianificare; al concetto di obiettivo si sostituiscono altri concetti (metafore, scenari), vincoli piuttosto che obiettivi.

4. Il costruttivismo digitale • prima fase pionieristica e caratterizzata da un impianto decisamente cognitivista/comportamentista dell’e-learning • Seconda fase: gli stessi epistemologi, scienziati della mente e pedagogisti cominciano a mettere in discussione questa visione oggettivistica e dualistica della conoscenza • Al modello cognitivista/comportamentista si è venuto contrapponendo progressivamente, nel corso degli anni Ottanta un modello connettivista/costruttivista.

5. Merrill e i costruttivismo interattivo • Una prima manifestazione di questo modello può essere riconosciuta nell’opera di David Merrill[1], che descrive il paradigma del costruttivismo nella sua prima versione - definibile con l’aggettivo “interattivo”-, utilizzando le seguenti coordinate teoriche: • La conoscenza in quanto tale si fonda sull’esperienza del mondo e anche l’apprendimento, rappresentando una forma di questa esperienza, • Apprendimento = una serie di gesti “attivi” o “interattivi”; allo stesso modo una didattica costruttivista deve porsi nel solco della tradizione deweiana. • Si tratta cioè di una prassi pedagogica volta a elaborare strumenti che permettano di cogliere e di far sviluppare i tratti emergenti della conoscenza esperienziale e soggettiva del mondo, attraverso un percorso guidato e semi-strutturato. • M. D. Merrill, Constructivism and Instructional design, in T.M. Duffy e D.H. Johansen, in Constructivism and the Technology of Instruction: a Conversation, Erlbaum, Hillsdale (N.J.) 1992, pp. 99-114.

6. La lezione degli ipertesti • Un percorso che, cominciando a sviluppare un’analogia con la didattica digitale, ha molte affinità con l’esperienza di fruizione interattiva di un ipertesto o di un ipermedia; • Scrive a questo riguardo George Landow : • “come sostengono Terry Mayes, Mike Kibby e Tony Anderson del Centre for the Study of Human computer Interaction, i sistemi di apprendimento coadiuvati dal computer che si servono di ipertesti ‘andrebbero definiti sistemi di apprendimento, piuttosto che sistemi di insegnamento’. Tuttavia essi rappresentano un teoria dell’istruzione o per lo meno un approccio alla didattica.

7. La didattica ipermediale • Questi sistemi danno vita a un ambiente favorevole a un apprendimento che procede a piccoli passi. Chiedendo ai discenti di avanzare secondo un pensiero non lineare, essi possono anche stimolare processi di integrazione e di contestualizzazione che non sarebbe possibile ottenere con tecniche di presentazione lineare’[2]”[3]. D.H. Joannes, R. Scott Grabiner, Problems and Issues in Designing, Hypertext/Hypermedia for Learninig, Springer-Verlag, Heidelberg 1999, p. 4. [Perché qui?] G. Landow, L’ipertesto. Tecnologia digitale e critica letteraria, cit., p. 337.

8. Tool per imparare: il costruttivismo • SI cominciano però a sviluppare sistemi di formazione digitale on-line e off line di natura differente. • Essi si servono delle caratteristiche interattive degli ipertesti e dei sistemi ipermediali: si tratta di “sistemi di apprendimento” piuttosto che di "sistemi di insegnamento” o di autoistruzione. • Questi sistemi ipermediali danno vita a un ambiente favorevole a un progresso formativo che richiede ai discenti non di seguire un percorso prescrittivo ma di “esplorare” a piccoli passi e in modo intuitivo, l’ambiente ipermediale di formazione. • Si naviga - attraverso le possibilità grafiche offerte dei protocolli http - Hypertext tranferst Protocol - e www - world wide web- tra le unità di contenuto (lessiè) multimediali - immagini, testi, suoni - in modo libero o semi strutturato.

9. Le caratteristiche dei tools per imparare • Rispetto alle “macchine per insegnare ”, questi ambienti di formazione, liberano e “destrutturano” la fruzione del multimedia didattico o formativo. • Inoltre è la stessa tecnologia ipertestuale che impone ai formandi un ruolo attivo e “costruttivo”. • Si chiede loro, infatti, di adottare una logica non lineare, ed ab-duttiva nella fruizione dei contenuti (Peirce: 1958) • Nello stesso tempo di diventare attori dell’apprendimento, di collaborare attivamente nello stimolare processi di integrazione, contestualizzazione, e costruzione dei contenuti formativi stessi del multimedia, • Ciò non sarebbe, per l’appunto, possibile ottenere con le tecniche di presentazione lineare tipiche delle “macchine per insegnare ”, dell’istruzionismo cognitivista (Landow: 1989).

10. Costruzionismo ed apprendimento situato • L’apprendimento, per il costruttivismo, è cioè condizionato e “costruito” dal suo essere collocato all’interno di un determinato scenario di natura socio-economico-politica • Il richiamo è alla posizione di Michel Foucault[1] e alla sua riflessione sui saperi situati e sul loro nesso con il potere. • Il modello epistemologico costruttivista considera quindi i programmi informatici e i software per la didattica come macchine di auto-apprendimento di natura strumentale. • Questi prodotti della tecnologia rappresentano quindi uno degli strumenti (tools) che possono interagire con lo studente per aiutarlo a sviluppare le sue facoltà e la sua conoscenza. • tools per “costruire”, cioè, appropriati modelli di comprensione intellettuale, esperienziale o emotiva, relativi al contesto “situato” in cui il bambino o lo studente si trovano a operare. • [1] M. Foucault, L'archeologia del sapere, Rizzoli, Milano 1980; Id., Le parole e le cose: per un'archeologia delle scienze umane, Rizzoli, Milano 1994.

11. Tabella riassuntiva

12. Tabella riassuntiva

13. Costruttivismo sociale e cooperativo • Questa direzione, innovativa, presa dagli studi sulla “didattica digitale” tra la fine degli anni Ottanta e i primi anni Novanta, determina un vero o proprio riorientamento gestaltico, una sorta di break down, nella ricerca sulla pedagogia digitale. • Lo sviluppo della prospettiva costruttivista in pedagogia un approfondimento e una precisazione dell’approccio costruttivista stesso, che mette sempre più in rilievo, anche in campo pedagogico, la componente situazionale, sociale e interattiva dell’apprendimento, al punto di poter parlare di un’ulteriore fase di sviluppo della didattica digitale, che potremmo definire come una tendenza verso il costruttivismo-socio-culturale

14. 3. Costruttivismo socio-culturale: computer tool multimediale e cooperativo • paradigama costruttivista socio-culturale • fine del paradigma IA forte: mente=uomo=computer • Inversione del programma IA computer = uomo= cervello • persona considerata nella sua dimensione biologica, nella sua storia evolutiva, nel suo contesto culturale e tecnologico • Costruttivismo socio-culturle: esponenti Piaget, Rumelahrt e Normann, Brunner

15. 3. Costruttivismo socio-culturale: computer tool multimediale e cooperativo • Brunner • Sapere è il risultato di una interazione continua con l’ambiente culturale,sociale e fisico in cui chi apprende vive ed opera • Sapere defintito dalla sua applicazione a specifici contesti, sapere = saper fare

16. Gardner: il tema delle intelligenze multiple • Carattere plurale della mente, intesa come insieme di funzioni cognitive ed emotive differenziate (e conseguentemente il carattere plurale delle forme dell’intelligenza) è il miglior viatico per la costruzione e lo sviluppo di una didattica strutturalmente multicodicale come quella digitale. • In un “testo digitale”, l’“ambiente cognitivo a dimensioni plurime del multimedia” impone una maggior considerazione di forme di intelligenza altre, quali ad esempio quella “spaziale”, “musicale”, “interpersonale” oltre a quella “linguistica” e a quella “logico-matematica”.

17. Gardner 2 • Secondo Gardner, infatti, l’intelligenza non può in alcun modo essere ridotta a una sequenza di modellizzazioni logiche. • Anzi, Gardner si spinge più oltre: non esiste per lui un'unica forma di intelligenza, ma ne esistono molte forme, esistono cioè “intelligenze multiple”; più in dettaglio, Gardner ne elenca sette: linguistica, logico-matematica, spaziale, musicale, corporeo-kinestetica, interpersonale e sociale. • Gardner, che ricava le sue teorie da una messe molto ampia di riflessioni che includono i suoi studi sul processo cognitivo, sui casi di danneggiamento cerebrale, i cultural studies e le problematiche dell’intercultura, propone perciò un nuovo paradigma della mente che si fonda sull’idea di una molteplicità complessa di funzioni individuali e soggettive, di cui il supporto biologico, e cioè il cervello, costituisce solo una base biologica comune.

18. Gardner 3 • Le differenze individuali, oltre che dall’ovvia differenza del genotipo personale che costituisce il sostrato di partenza, vengono però a dipendere, in ultima analisi, da un elemento radicalmente non genetico. • Le differenze individuali, quindi, per Gardner sono determinate da delta di natura situazionale, geopolitica, etno-antropologica e culturale. • Nonostante nei suoi scritti Gardner presenti una certa diffidenza rispetto alle nuove tecnologie, che introdurrebbero un’eccessiva componente di intelligenza logico-simbolica nel percorso formativo degli studenti, egli giunge a ipotizzare un uso “obliquo” e costruttivista delle nuove tecnologie, lo stesso che poi costituirà il cuore delle teorizzazioni di Seymor Papert.

19. 3. Costruttivisno versus Cognitivismo: conoscenza attività condivisa • L’apprendimento è

20. 3. Il costruttivismo nelle tecnologie didattiche: Seymur Papert • Informatica cognitiva: • ” è il bimbo che programma il computer e non il computer che programma il bimbo” • “usare per imparare non imparare per usare” • I micromondi del linguaggio Logo di Papert (far muovere una tartarughina sullo schermo e costruire il suo ambiente –1980- sono palestre cognitive per risolvere enigmi e emergenze, solo così si impara) • Indeterminatezza gestita • Pedagogia dell’errore • Computer mind-tool collaborativo

21. 4. Sviluppi post-moderni del costruttivismo • Paradigma post-moderno • Indeterminazione • Frammentazione • Decanonizzazione • Selff-less-ness (decenrtamento del soggetto) • Ironia • Ibridazione • Carnevalizzazione • costruzionismo • Nella metodologia e didattica: approccio estetico-ermeneutico

22. 4. Sviluppi post-moderni del costruttivismo

23. 4. Sviluppi post-moderni del costruttivismo • Nelson Goodmann Vedere e costruire il mondo: • “la molteplicità dei mondi, l’apparenza del “dato”, il potere creativo dell’intelligenza, la verità e la funzione formativa dei simboli sono parte integrante anche del mio modo di vedere. Il nostro orizzonte è costruito dai modi di descrivere tutto ciò che viene descritto. Il nostro universo consiste, di modi piuttosto che di un mondo di mondi”

24. Goodmann 2 • I mondi li abbiamo li ereditiamo dagli scienziati, dai biografi, o dagli storici, quanto dai narratori, dai drammaturghi o dai pittori. La falsità letterale, o l’inapplicabilità, è del tutto compatibile con la verità metaforica • “La finzione allora non importa se letteraria, pittorica o teatrale, non ha davvero come suoi referenti il nulla o dei mondi possibili assolutamente trasparenti, ma per quanto metaforicamente dei mondi reali” pp.1; 7; 121-122

25. 4. Sviluppi post-moderni del costruttivismo • Jameson: Il postmoderno o la logica culturale del tardo capitalismo, 1984 • La transizione post-moderna è la transizione dall’età delle macchine all’età dell’informazione veloce e dei computer collegati in rete • La rete è una grande metafora della cultura post-moderna • Questo implica, come abbiamo visto, una profonda trasformazione epistemologica • A livello pedagogico i computer nella scuola debbono e possono veicolare questa trasformazione

26. 4. Sviluppi post-moderni del costruttivismo • Il futuro della scuola ipermediale: • Computer tool collaborativo • Ambiente cognitivo a dimensioni multiple, multimediale • Studenti costruttori e decostruttori di mondi possibili • Passaggio dall’era della progettazione didattica per obiettivi e per concetti a quella dell’apprendimento per oggetti e significati