Lectura literaria: la universidad y la formación de profesores lectores

1. Lectura literaria: la universidad y la formación de profesores lectores Miguel Rettenmaier Universidade de Passo Fundo PPGL – Mestradoem Letras / Graduaçãoem Letras Rio Grande do Sul Brasil mrettenmaier@hotmail.com

2. La enseñanza brasileña: histórica falta de embestida, en especial en la educación pública básica • Los profesores: mal remunerados y su clase es deshecha como autoridad ante toda la sociedad y, incluso, ante la comunidad escolar. La escuela brasileña: en la crisis

3. En términos prácticos, aún ordenada por un exceso de orientación individualista, por la fragmentación, por la linealidad y por la alienación del conocimiento (KLEIMAN, 1999), la escuela brasileña es todavía un aparato ideológico de selección social. Su potencial de inclusión no se actualiza en un ambiente de superación de las desigualdades e injusticias sociales, lo que se relaciona directamente con sus procedimientos evaluativos, monológicos y conservadores respecto a lo que se entiende o a lo que intenta imponer como el “saber” y la “cultura”. De manera semejante, así como es conservadora en lo que piensa ser enseñar y educar, la escuela lo es en lo que impone como lo adecuado de leerse (o de no leerse). La escuela brasileña: en la crisis

4. los estudiantes - y los maestros - en contenedores

5. La escuela pública: responsable por un 85% de las matrículas en todo territorio nacional, en un cuadro de casi plena universalización de la enseñanza fundamental — por la cual se han alcanzado un 97,7% de los niños de 6 a 14 años en 2009 • La escuela la función de “principal equipamiento de civilización del País” (LÁZARO; BEAUCHAMP, 2008: 75). • En Rio Grande do Sul, los niveles de analfabetismo están disminuyendo de forma acentuada. Escuela: “equipamiento de civilización del País”

6. Arriesgo aquí algunas razones establecidas en un elemento común: no formamos profesores lectores y formadores de lectores en la universidad a causa de que los profesores en las universidades tal vez estén leyendo poco. Arriesgoaquíalgunasrazones

7. En ese sentido, nuestra “disciplina” ayuda a producir un abismo entre la universidad y el presente. Resulta que los cursos universitarios, en específico el de Letras, tiene programas curriculares del pasado para un alumno del pasado (representativo, tal vez de una elite anterior a la universalización de la enseñanza). Más que eso, mismo si respaldados por todo un corpus teórico particular y actualizado, no conseguimos actualizar nuestra forma de tratar la literatura ante nuestros alumnos. No conseguimos, en esa línea, reflexionar y replantear la conexión entre los textos y entre los textos y los soportes, especialmente los digitales Un abismo...

8. producción de un pequeño artículo • alumnos de los semestres iniciales del Curso de Letras, en la asignatura de Teoría de la Literatura • experiencias con la lectura literaria que los alumnos vivenciaron en su vida anterior a la universitaria Una simples experiencia

9. La alumna que descubrió un libro • La alumna que adora leer, pero hizo Magisterio • La alumna para quien la lectura debe ser despertada • La alumna que resumía • El alumno para quien la literatura “no es algo, es mucho” Los sujetos

10. Yo empecé a leer por simple casualidad, si es que existen casualidades. En un día, sin nada para hacer, encontré en mi propio habitación un libro, viejo y amarillento. Su capa era interesante, una pareja besándose. Luego me llamó la atención, yo entonces tenía 12 años. En el despertar de la adolescencia lo abrí, en su contraportada vi el nombre de mi fallecida tía. Inicié la lectura, me quedé encantada, amor, pasión prohibida, aventura, sexo. Por más o menos dos años no leí ningún libro, mas siempre tuve el deseo de hacerlo. Fui a la biblioteca de mi colegio de enseñanza fundamental, mas no había nada interesante. La alumna que descubrió un libro (19 años)

11. Mi madre siempre leyó todo, mas siempre lo que más leía, y fue eso que yo casi siempre leí, fueron las novelas espíritus de ZibiaGasparetto y otros escritores espíritus. En mi caminada lectora no tuve ningún libro dicho como los clásicos de la Literatura, pues, en las escuelas en que estudié, ninguna nos proponía la lectura. A causa de eso, mi lectura nunca fue realizada con clásicos como DomCasmurro, Iracema, entre diversos otros. Yo siempre leí lo que me gustaba, lo que mis amigas leían y decían que era bueno, entonces yo buscaba el libro y lo leía. [...] Adoro leer, mas infelizmente, como hice el curso de Magisterio, muchas veces mi tiempo era demasiado corto, a causa de la vasta cantidad de trabajos manuales que eran solicitados. La alumna que adora leer, pero hizo Magisterio (19 años)

12. Adoraba leer tebeos, revistas Nossoamiguinho, hacía algunas experiencias sugeridas en ellas, y también leí todos los libros de la colección Vaga-lume. E, al ingresar en la enseñanza media, en el área del Curso Normal, mi concepción de lectura fue modificándose gradualmente. El tiempo dedicado a la lectura por el placer, por el gusto, fue reducido debido a las demandas de los trabajos pedidos en asignaturas. Y, como es una costumbre, las lecturas obligatorias de los clásicos de la literatura como O Uraguai, Memórias de um sargento de milícias, Capitães da areia, Helena, Noitenataverna, Iracema, Lucíola, entre otros, las cuales no me sentía preparada para entender. La lectura no debe ser impuesta, debe ser despertada. La alumna para quien la lectura debe ser despertada (19 años)

13. En la enseñanza fundamental, cuando el profesor nos llevaba a la biblioteca, nosotras que teníamos que elegir los libros. A veces nos auxiliaban con la indicación de ese o aquel libro. Pero lo que ellos nos pedían era que presentásemos un resumen de lo que había sido leído. Ya en la enseñanza media era un poco distinto. Los libros eran elegidos por los profesores, mas con el mismo objetivo, hacer resumen. La alumna que resumía (25 años)

14. Debería ser crimen, de prisión perpetua, exigir en aula esos clásicos para meninos de 14 años que dependen de alguien para que se crea el hábito y la pasión por la lectura, y no el trauma y el disgusto por ella. Ese es un ejemplo de como el contexto de una obra influencia en las opciones de cada lector, que debe primeramente situarse en el contexto para entender el libro, porque el lector también precisa colocarse en lugar de los personajes, dialogar con ellos, adaptarse al escenario. [...] Finalmente, dejo claro que la literatura no es algo, es mucho. El alumno para quien la literatura “no es algo, es mucho” (19 años)

15. .De inmediato se deshace la falacia cristalizada de muchos profesores de cursos de licenciatura según la cual, por falta de concurrencia en los procesos de selección a la enseñanza superior, las licenciaturas, de entre ellas las de Letras, recibe una clientela de poca calificación. • los alumnos en cuestión son absolutamente críticos y tienen un gran grado de consciencia ante la lectura, tanto en términos generales y relacionados a la escuela, como en términos particulares asociada a su experiencia individual con los libros. De lo que dicen los sujetos…

16. alumnos advenidos de la escuela pública (con a penas una referencia a una escuela privada, • son todos jóvenes • hace poco tiempo cerraron el ciclo de educación básica • demuestran, vivieron experiencias de lectura y de no lectura semejantes a lo que se narra hace mucho tiempo sobre la escuela De lo que dicen los sujetos…

17. reforma: sólo en la ortografía

18. En cualquier caso, sin mediación, la lectura deja de ocurrir en el ámbito del placer y del encuentro y la literatura se convierte a penas en algo, no “mucho”. Y eso es un problema de la escuela y de la universidad que forma profesores para las escuelas. De lo que dicen los sujetos…

19. Queremos subrayar que el placer de la literatura no es a penas una preferencia entre una lista de placeres posibles, mas un “placer más alto”, exactamente por tratarse de placer en una superior esfera de actividades, en la contemplación no adquisitiva. (WELLEK & WARREN, 34) el elemento delplacer

20. De cualquier modo, mismo que se sepa que la lectura sea una actividad “cognitiva y comprensiva enormemente compleja” (TORREMOCHA, 2006: 191), se debe considerar, como apunta Pedro Torremocha, que el lector “no nace, se hace” (2006: 192). Así, aunque la práctica de la vida contraríe lo que defiende Pennac (1999) y admita algunos imperativos en las rutinas y en sus utilidades, especialmente en la escuela, la lectura no puede sustentarse a penas en esos imperativos como elemento motivador o como fundamento y sentido que la justifiquen. el lector “no nace, se hace”

21. Las teorías más actuales, se llegan, aunque en nociones muy superficiales, al dominio de los estudiantes de Letras, padecen del mal de no adecuarse a la realidad de los futuros profesores, por más contradictorio que pueda parecer. El enlazamiento electrónico, que es una de las características definidoras del hipertexto, encarna además las nociones de intertextualidad, de Julia Kristeva, el énfasis de MikhailBakhtin en la diversidad de voces, las nociones de redes de poder de Michel Foucault y las ideas de “pensamiento “nómada” en rizoma de GillesDeleuze e Félix Guattari. (Landow, 1997: 18)

22. De cierta manera, con todo, mismo factores de insatisfacción relacionados al libro impreso y a la jerarquía no están caracterizados en la escuela y en la universidad. La microfísica del poder y de la jerarquía aún sobreviven en algunos procedimientos disciplinares (en otros ya ha sido anulada), y libro impreso es algo desfigurado por la institucionalización del libro didáctico y de los textos propuestos. Jerarquía y libro impreso

23. Tales jerarquías y tales estructuras, con todo, tienen sus límites (¡toda estructura los tiene!). Los jóvenes – una buena parte de ellos – ya se han integrado al hipertexto en rebeldía de la escuela. Y es triste pensar: ¿cuánto tiempo los alumnos, como mis cinco sujetos, que ya viven la era del hipertexto y de las redes sociales, aún resistirán a la disciplina y al libro, sin caracterización, ambos a pedazos? ¿cuánto tiempo?

24. Necesitamos repensar nuestra conducta como profesores universitarios. Precisamos repensar la universidad. En vez de remeter a la vieja condición que seleccionaba los más aptos para los bancos universitarios, tenemos que hacer de la universidad un espacio apto a los nuevos tiempos, a los nuevos lectores. Repensar la universidad

25. BORGES, J.L. Borges oral & sete noites. São Paulo: Cia. das letras, 2011. • ECO, U. Ensaios sobre a literatura. São Paulo: Record, 2003. • LÁZARO, A. & BEAUCHAMP, J. A escola e a formação de leitores. In: AMORIN, G. Retratos da leitura no Brasil. São Paulo: Instituto Pró-Livro; Imprensa Oficial: 2008. • KLEIMAN, A. & MORAES, S. Leitura e interdisciplinaridade. Campinas (SP): Mercado das Letras, 1999. • LANDOW, G. Teoríadel hipertexto. Barcelona: Paidós, 1997. • PENNAC, D. Como una novela. Barcelona: Anagrama, 1999. • TORREMOCHA, P. C. Literatura infantil y mediaciónlectora. In: RÖSING, T. & RETTENMAIER, M. Lectura, literatura y conciencia intercultural. Passo Fundo: UPF, 2006. • WELLEK, R. & WARREN, A. Teoria da literatura. 3.ed. Lisboa: Europa-América, s/d. Referencias